Система помощи детям с речевыми нарушениями. Образовательный портал

Система коррекционной помощи детям с отклонениями " в развитии складывалась в России постепенно.

В период до 1917 г. учреждения для аномальных лиц су­ществовали за счет частных благотворительных средств, в ко­торых специальное обучение строилось на основе выделения и разграничения наиболее резко выраженных дефектов (глухо­та, слепота, умственная отсталость). Организованной логопе­дической помощи людям с дефектами речи не оказывалось.

Систематическая разносторонняя помощь лицам с раз­ личными видами речевой патологии стала развиваться лишь с 20-х гг. XX в.

В 1911 г. состоялся съезд московских учителей, где впер- \ вые была подчеркнута необходимость организации специальной помощи детям, страдающим речевыми расстройства- I ми. Такая помощь оказывалась в двух вспомогательных н школах под руководством сурдопедагога Ф. A. Pay. В 1915 г. создаются логопедические курсы.

В 1918 г. по инициативе В. В. Бонч-Бруевича организу­ются обязательные для всех воспитателей и врачей дошколь­ных учреждений Москвы логопедические курсы. Через год вышло постановление Совнаркома, в котором были опреде­лены функции наркоматов просвещения и здравоохранения в отношении воспитания и охраны здоровья аномальных детей. Обучение аномальных детей было выделено в обще­государственную задачу.

I Всероссийский съезд (1920) по борьбе с детской дефек­тивностью определил принципы построения системы вос­питания и обучения детей с различными видами аномаль­ного развития.

В 1922 г. на Всероссийском съезде заведующих губоно говорилось о важности создания учреждений для этих ка­тегорий детей.

В 1924 г. проходил II съезд по социально-правовой охра­не несовершеннолетних (СПОН). Л. С. Выготский, высту­пая на съезде, предложил новый подход к анализу структу­ры дефекта, его коррекции и компенсации, выделил цели и задачи специального обучения исходя из единых с массовой школой принципов воспитания детей.

Трудно переоценить значение создания в 1929 г. Науч­ного центра по разработке проблем дефектологии экспери­ментально-дефектологического института (ЭДИ) - в по­следующем НИИ дефектологии АПН СССР, а ныне НИИ коррекционной педагогики РАО.

Это способствовало проведению комплексного изучения аномальных детей, разработке научных основ дифференци­рованной сети специальных школ и системы воспитания и обучения.

Институт участвовал в принятии (начало 30-х гг.) зако­на об обязательном всеобуче аномальных детей.

Научный анализ развития государственной системы спе­циального образования в России проведен П. И. Малофеевым (1996 г.). Выделены этапы становления и функциони­рования различных типов учреждений, их постепенная дифференциация в связи с изменением отношения государ­ства и общества к людям с особыми нуждами.

Комплексное изучение детей, основанное на клинико-психологической диагностике различных видов аномалий, позволило создать фундаментальную научную базу для раз­вития в стране разветвленной сети специальных дошколь­ных и школьных учреждений.

Правильное понимание сложной структуры речевого де­фекта дало возможность не только устанавливать точный диагноз, определять тип специального учреждения и мето­ды коррекционно-воспитательной работы с ребенком, но и прогнозировать нарушения вторичного порядка.

Органами образования и здравоохранения была проведена организационно-методическая работа, направленная на выяв­ление и учет детей ясельного, дошкольного и школьного воз­раста, нуждающихся в специальном обучении и коррекции.

Тесное содружество теории и практики позволило дать научное обоснование обучения и воспитания детей и подростков с речевой патологией, установить потребность в раз­витии сети специальных учреждений.

После принятия решения «О номенклатуре дошкольных учреждений для детей с нарушениями в физическом и ум­ственном развитии» получила значительное развитие сеть специальных дошкольных учреждений. Продолжилось со­вершенствование системы школьного и дошкольного обу­чения детей с нарушениями речи.

Взрослые, подростки и дети с нарушениями речи стали получать комплексную медицинскую, логопедическую по­мощь в поликлиниках, больницах, диспансерах, санатори­ях. Подавляющее большинство специальных школ являлось интернатными, и все содержание детей в них обеспечива­лось за счет государства.

В нашей стране широко развита дифференцированная ло­гопедическая помощь взрослому и детскому населению. Она осуществляется по линии образования и здравоохранения.

В соответствии с постановлением правительства РФ от 31 июля 1998 года № 867 утверждено «Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи». Определены следующие типы учреждений: центры диагно­стики и коррекции; центры психолого-медицинского и со­циального сопровождения; центры психолого-педагогичес­кой реабилитации и коррекции; центры социально-трудовой адаптации; центры лечебной педагогики и дифференциро­ванного обучения и др.

Логопедическая помощь в системе образования

Дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи. (Дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида - ДОУ)

Научными исследованиями в области дефектологии до­казано исключительно важное значение раннего распозна­вания дефекта и его ранней коррекции. В большинстве случаев специальное дошкольное обуче­ние и воспитание корректируют нарушения в развитии и тем самым предупреждают затруднения детей при обучении в школе (Т. А. Власова, 1972).

При выраженных нарушениях речи ранняя коррекционно-воспитательная работа с детьми приводит к значитель­ной компенсации дефекта.

Сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи начала развиваться с I960 г. Вначале это были отдель­ные экспериментальные группы, организованные при мас­совых детских садах, а затем - отдельные детские сады и ясли-сады для детей с нарушениями речи.

Первоначально в детских садах открывались группы для детей только с легкими нарушениями речи (недоразвитием фонетической стороны речи). Затем были организованы группы для детей с более сложными нарушениями (заика­ющихся детей, для детей с общим недоразвитием речи). На основании приказа МП СССР от 21 ноября 1972 г. № 125 утверждена номенклатура специальных дошкольных уч­реждений для аномальных детей системы просвещения.

1 июля 1995 года выходит постановление правительства РФ № 677, в котором утверждается «Типовое положение о дошкольных образовательных учреждениях». В соответ­ствии с этим положением организуются детские сады (ДОУ) компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников.

Детские сады, ясли-сады для детей с нарушениями речи и соответствующие дошкольные группы при детских садах и яслях-садах общего типа комплектуются непос­редственно теми отделами народного образования, в ве­дении которых находятся указанные дошкольные учреж­дения.

Дети, овладевшие нормальной речью, успешно закончив­шие обучение и не достигшие 7-летнего возраста, перево­дятся в дошкольные учреждения общего типа.

Основные задачи логопедического обучения детей с раз­личными видами речевых аномалий в условиях специаль­ных дошкольных учреждений включают в себя не толькокоррекцию ведущего дефекта, но и подготовку к овладению грамотой и школьному обучению.

В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи предусматривается четкая организация всего коррекционного процесса. Она обеспечивается:

своевременным обследованием детей;

рациональным составлением расписания занятий;

планированием индивидуальной работы с каждым ре­бенком;

наличием планов фронтальных занятий;

оснащением их необходимым оборудованием и нагляд­ными пособиями;

совместной работой логопеда с воспитателем группы и родителями.

Проведение всего комплекса коррекционного обучения требует совмещения специальных занятий по исправлению недостатков речи с выполнением общих программных тре­бований. Для дошкольных групп детей с нарушениями речи разработан режим дня, отличающийся от обычного. Пре­дусмотрено проведение логопедом фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Наряду с этим выделя­ются в вечернее время специальные часы для работы воспитателя с подгруппами и отдельными детьми по кор­рекции речи (по заданию логопеда). Воспитатель планиру­ет свою работу с учетом программных требований и рече­вых возможностей детей. Он обязан знать индивидуальные отклонения в формировании речи ребенка, слышать дефек­ты произносительной и лексико-грамматической сторон речи, в процессе учебной и внеучебной деятельности учиты­вать речевые возможности каждого ребенка. Совместно с логопедом (в группах ОНР, ФФН) планируются занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим, подготовке к письму и т. д. Преемственность в работе логопеда и воспи­тателя фиксируется в специальной тетради.

По мере развития сети дошкольных учреждений, обеспе­чивающих потребность в логопедической помощи, осуществ­ляется их дальнейшая дифференциация для детей с различ­ными речевыми аномалиями (заикающиеся с нормальным уровнем речевого развития - заикающиеся с недоразвитием речи; дети с легкой степенью дизартрии; дети с ринолалией и др.).

В последнее время в ряде регионов страны открываются дошкольные логопедические кабинеты в детских садах об­щего типа. Логопед оказывает консультативную и коррекционную помощь по типу амбулаторного приема детям пре­имущественно с нарушениями произношения.

В логопедической помощи в условиях специальных дош­кольных учреждений нуждаются дети, имеющие недостат­ки речи при других нозологических формах (олигофрения, нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата), а так­же дети с задержкой психического развития.

Согласно положению «О типовых штатах дошкольных учреждений специального назначения для детей с дефек­тами умственного и физического развития и об оплате тру­да учителей-дефектологов и учителей-логопедов» (из при­каза министра просвещения от 14 октября 1975 г. № 131) в детских садах (яслях-садах) для детей с нарушением зре­ния, опорно-двигательного аппарата и интеллекта вводит­ся должность учителя-дефектолога из расчета 1 единица на группу.

Детские дошкольные учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Группы детского дошкольного учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата комплекту­ются с учетом возраста следующим образом: ясельная груп­па - дети в возрасте от 2-3 лет; младшая группа - дети в возрасте от 3-4 лет; средняя группа - 4-5 лет; старшая группа - 5-6 лет; подготовительная к школе группа - б-7 лет. Наполняемость группы - 10-12 человек.

Прием детей проводится ежегодно с 1 августа по 1 сен­тября. Дети, достигшие 7-летнего возраста, по решению ме­дико-психолого-педагогической комиссии переводятся в со­ответствующие типы школ.

Учитель-логопед проводит всю учебно-коррекционную работу по умственному развитию детей, по обучению правиль­ной речи, правильному произношению. Он работает в тесном контакте с врачом-психоневрологом, воспитателями групп, проводит с детьми фронтальные, подгрупповые и индивиду­альные занятия, ведет соответствующую документацию.

Детские дошкольные учреждения для умственно отсталых детей

Основным типом дошкольных учреждений для умствен­но отсталых детей является детский сад (детский дом). Груп­пы комплектуются с учетом возраста: младшая группа - дети в возрасте от 3-4 до 4-5 лет; средняя группа - от 4-5 до 5-6 лет; старшая группа - 5-6 лет; подготовительная к школе группа 6-7 лет. Наполняемость групп независимо от степени нарушения интеллекта - 10-12 человек.

Значительное количество умственно отсталых дошколь­ников имеет выраженные речевые расстройства, поэтому в общей системе коррекционного обучения предусматривает­ся систематическая логопедическая работа. Она проводит­ся на фронтальных занятиях по развитию речи в соответ­ствии с расписанием 2 раза в неделю в каждой возрастной группе (на 1-3-м годах обучения группа делится на подгруп­пы, на 4-м году фронтальные занятия проводятся со всеми детьми). Индивидуальные логопедические занятия с каж­дым ребенком организуются не менее 3 раз в неделю.

В содержание коррекционного обучения включается по­становка и автоматизация звуков родного языка, работа над плавностью речи, дыханием, ударением, над уточнением и расширением словаря, практическим употреблением грам­матических конструкций, формированием связной речи. Ежедневная работа по развитию речи детей ведется всем коллективом специального дошкольного учреждения.

Дошкольные учреждения (группы) для детей с нарушениями зрения

В данные учреждения принимаются дети с нарушения­ми зрения в возрасте от 2 до 7 лет (в ясли-сады - от 2 лет, в детские сады - от 3 лет), имеющие выраженное пониже­ние зрения и нуждающиеся в интенсивном лечении. Наполняемость дошкольных групп для слепых детей - 10 человек, для слабовидящих, включая амблиопию и ко­соглазие, - 12-15 человек.

Необходимость систематической логопедической работы с данной категорией детей обусловлена наличием выражен­ных нарушений устной речи. Первоначальное знакомство с детьми начинается с подробного обследования и оценки ре­чевых и неречевых процессов (состояние связной речи, сформированность грамматического строя, словаря, фонетики, восприятия; исследование общей и речевой моторики и т. д.). Коррекционная работа планируется с учетом результатов обследования.

Система дифференцированного обучения предусматрива­ет разные уровни (их 4) речевого развития детей. Так, в груп­пах с четвертым уровнем основное внимание уделяется фор­мированию звукопроизношения. В группах для детей со вторым - третьим и особенно с первым речевым уровнем ло­гопедическая работа предусматривает ликвидацию пробелов в формировании фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи. С детьми ведутся логопедичес­кие занятия по формированию связной речи, коррекции всех компонентов речевой системы.

По форме логопедические занятия могут быть индивиду­альными и под групповыми. Коррекция речевого развития слепых и слабовидящих детей осуществляется совместны­ми усилиями всех специалистов, работающих в данном дош­кольном учреждении.

При широко развитой системе детских садов для детей с нарушениями зрения становится возможным более эффек­тивно решать вопросы преемственности в обучении детей дошкольного и школьного возраста.

Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (V вида)

Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи - тип специального школьного учреждения, предназначенного для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизарт­рией, заиканием при нормальном слухе и первично сохран­ном интеллекте. Успешное формирование речи и усвоение программы обучения у данного контингента детей эффек­тивно лишь в школе специального назначения, где исполь­зуется особая система коррекционного воздействия.

При непосредственном участии сектора логопедии НИИ дефек­тологии в 1954 г. в Ленинграде была организована первая школа.

В 1956 г. при школе для слабослышащих детей организуются от­дельные классы для детей с тяжелой формой недоразвития речи (Мос­ква). На базе школы в 1958 г. открывается специальная школа-ин­тернат с особым режимом для детей с тяжелыми нарушениями речи.

После 1958 г. подобные школы появляются в других городах (Мос­ква (вторая школа), Ленинград, Свердловск и др.).

Первоначально эти школы обеспечивали образование в объеме 4 классов массовой школы.

С 1961 г. начинает развертываться сеть специальных школ-ин­тернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Наряду с задачами общеобразовательной школы общего типа в данном учреждении выдвигаются специфические за­дачи:

преодоление различных видов нарушений устной иписьменной речи;

устранение связанных с ними особенностей психичес­кого развития в процессе коррекционно-воспитательной работы в учебное и внеучебное время;

профессионально-трудовая подготовка.

Школа состоит из двух отделений.

В I отделение принимаются дети с диагнозами: ал алия, детская афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени, препятствующее обучению в общеобразовательной школе. При комплекто­вании классов учитывается в первую очередь уровень рече­вого развития и характер первичного дефекта.

Во II отделение зачисляются дети, страдающие тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи.

В I и II отделении образовательный процесс осуществля­ется в соответствии с образовательным уровнем программ двух отделений. В I отделении - I ступень - начальное об­щее образование с нормативным сроком освоения - 4-5 лет; II ступень - основное общее образование с нормативным сроком освоения - 6 лет.

Во II отделении - I ступень - начальное общее образо­вание за 4 года, II ступень - основное общее образование за 5 лет.

Предельная наполняемость классов составляет 12 чело­век.

Выпускники специальных школ получают свидетельство о неполном среднем образовании.

В учебном процессе предусматривается большое число часов на производственно-трудовое обучение. При этом ре­шаются две задачи: труд как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления дефектов развития и фор­мирования личности и как главное условие подготовки детей с отклонением в психофизическом развитии к жизни и тру­ду в обществе.

Коррекция нарушений речи и письма у учащихся прово­дится систематически в течение всего учебно-воспитатель­ного процесса, но в наибольшей степени на уроках родного языка. В связи с этим выделены специальные разделы: про­изношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика, правописание и развитие речи, чтение и раз­витие речи.

Сочетание фронтальных (урочных) и индивидуальных форм работы обеспечивает преодоление разнообразных про­явлений речевых дефектов детей.

Индивидуальные логопедические занятия проводятся учителем-логопедом во внеурочное время. Каждый ученик дополнительно занимается речевой работой 3 раза в неделю (по 15-20 минут). Для детей с нарушением моторики про­водятся занятия по лечебной гимнастике. II отделение спе­циальной школы предназначается для учащихся с тяжелой формой заикания, дополнительный по сравнению с массо­вой школой год отводится на специальную речевую работу в младших классах.

При обучении детей с тяжелой формой заикания исполь­зуются учебники для общеобразовательных школ, специ­альные логопедические пособия и технические средства обучения. В специальной школе систематически осуществляются коррекционно-воспитательные мероприятия, на­правленные на преодоление особенностей психического раз­вития.

Состав учащихся специальных школ пересматривается в конце каждого учебного года. По мере устранения речево­го дефекта учащиеся переводятся в общеобразовательную школу. Выпускники специальной школы для детей с тяже­лыми нарушениями речи могут продолжать обучение в об­щеобразовательной школе или в профессионально-техничес­ких училищах.

Помимо логопеда работу по преодолению речевых наруше­ний у детей ведут учителя и воспитатели, кроме этого воспи­татель проводит работу по закреплению полученных в классе знаний, а также по развитию речевого общения, навыков са­мообслуживания и санитарно-гигиенических навыков.

Воспитатель постоянно работает с одной группой учащих­ся и обязан хорошо изучить индивидуальные особенности каждого ребенка и особенности его речевого дефекта.

Учителя, воспитатели и логопед школы совместно в про­цессе учебной и трудовой деятельности корректируют об­щее и речевое развитие детей. Адекватная общеобразова­тельная и трудовая подготовка позволяет лицам с дефектами речи стать полноценными членами общества, участвующи­ми как в трудовой, так и в других видах деятельности.

В современных условиях роста патологии, в том числе речевой, огромное значение следует придавать логопедичес­кой работе в классах выравнивания при общеобразователь­ных школах (для детей с задержками психического разви­тия и другими трудностями в обучении).

Организация логопедической работы во вспомогательной школе .

Коррекция нарушений речи умственно отсталых учащих­ся требует организации специальной логопедической рабо­ты. В учебном плане вспомогательных школ предусмотрены часы логопедических занятии, которые проводятся учите­лем-логопедом. Учитель-логопед является членом медико-психолого-педагогической комиссии. Он должен путем спе­циального обследования установить, имеется ли у ребенка речевое нарушение, и определить его характер. В сложных случаях дать аргументированное заключение о том, что яв­ляется первичным: недоразвитие познавательной деятель­ности или речевое нарушение ребенка.

В начале учебного года логопед обследует всех поступив­ших в школу учащихся независимо от класса, в котором они будут учиться.

Обследование речи охватывает произношение, темп, плав­ность, а также ее понимание, словарь, грамматический строй, навыки чтения и письма в соответствии со школьным ста­жем ребенка.

Первичное обследование устной речи детей проводится во время уроков в классе. Изучение состояния письма (у ранее обучающихся детей) проводится при помощи диктантов, тек­сты которых отвечают условиям логопедической проверки и соответствуют требованиям программы данного класса.

Всех детей, у которых в результате первичного обследо­вания обнаружено нарушение речи, логопед отмечает в спе­циальном журнале учета. Кроме этого на каждого учащего­ся, имеющего нарушения речи, после индивидуального обследования состояния его речи и письма заполняется ре­чевая карта.

Обследование речи детей, занимающихся у логопеда в пре­дыдущем году, проводится не полностью, а только по тем па­раметрам, которые были намечены логопедом для продол­жения занятий. Соответственно заполняется и речевая карта.

Для занятий с логопедом отбираются наиболее остро нуж­дающиеся ученики. Остальные зачисляются кандидатами и вызываются логопедом на занятия по мере выпуска ранее принятых учащихся после устранения у них нарушений речи.

Основным критерием при зачислении на занятия явля­ется характер речевого нарушения и его значение для успе­ваемости ребенка.

К речевой карте учащегося, зачисленного на логопедичес­кие занятия, прилагается индивидуальный план занятий с ним, который составляется на основании логопедического заключения, обобщающего все данные обследования.

Логопед также знакомится с данными медицинского об­следования с целью уточнения этиологии и характера рече­вого нарушения ученика и для того, чтобы найти наиболее правильный и эффективный коррекционный подход.

Началу систематических занятий предшествует органи­зационный период (первые две недели учебного года).

Работа по исправлению речевых нарушений

Она строится с учетом возрастных особенностей, школь­ной программы по родному языку и особенностей речевого дефекта. На логопедические занятия отводятся 5-е и 6-е уро­ки, свободные от классных занятия, и внеклассное время (в частности, режимные моменты после обеда). По догово­ренности с администрацией школы и учителями классов ло­гопед может брать детей с уроков чтения.

Индивидуальные и групповые занятия проводятся 4 раза в неделю с учащимися I-IV классов и 3 раза в неде­лю с учащимися V-VI классов. На индивидуальное заня­тие с каждым учащимся отводится, как правило, 15 ми­нут. Продолжительность занятий для группы - 45 минут. Допускаются занятия с подгруппами продолжительностью 20-25 минут.

Как правило, индивидуальные занятия проводятся с деть­ми, нуждающимися в постановке или коррекции звуков.

Логопед комплектует группы по признаку однородности речевого нарушения у учащихся, по возможности в преде­лах одного или двух смежных классов (например, вторых-третьих классов). Учащихся первых классов выделяют в отдельную группу, поскольку работа с ними требует подбо­ра особого учебно-дидактического материала.

Подгруппы комплектуются в тех случаях, когда особен­ности нарушения речи у некоторых учащихся требуют ра­боты с ними по особому плану, не совпадающему с группо­вым планом.

Группы для логопедических занятий комплектуются в количестве 4-6 человек, подгруппы - из 2-3 человек.

При необходимости логопед может производить пере­распределение детей по группам. Так, для закрепления и дифференциации поставленных на индивидуальных заня­тиях звуков целесообразно детей объединить в группы или подгруппы, что значительно повышает эффективность ра­боты. И наоборот, на определенном этапе группа может быть разделена на подгруппы или часть детей выделена для ин­дивидуальной работы.

Ответственность за аккуратное посещение учащимися логопедических занятий возлагается на логопеда и учителя данного класса, в старших классах школ-интернатов - на воспитателя, в школах без интернатов - на классного ру­ководителя.

Обязанности логопеда

ведет журнал учета посещаемости занятий, в котором кратко отражает содержание пройденного на занятиях материала (ежедневно);

организует работу в тесном контакте с учителями и воспита­телями, которые на уроках, при подготовке домашних зада­ний, в быту должны способствовать закреплению речевых на­выков, приобретаемых учащимися в процессе логопедических занятий;

систематически информирует учителей и воспитателей об ус­пехах и недостатках учащихся, с тем чтобы во время и после уроков к речи детей предъявлялись посильные требования;

при завершении логопедических занятий с ребенком инструк­тирует учителя и воспитателя о приемах доведения достигну­тых навыков до полной автоматизации в условиях класса и во внеурочное время;

посещает уроки родного языка, развития речи, чтения и другие для проверки речевых возможностей учащихся, имеющих нарушения речи (в свободное от логопедических занятий вре­мя). В свою очередь, учителя и воспитатели также должны периодически присутствовать на логопедических занятиях, чтобы быть в курсе проводимой работы с учащимися данного класса;

хорошо ориентируется в программных требованиях, в мето­дах и приемах обучения родному языку, учитывает их в своей работе, использует дидактический материал в соответствии с темой программы, которая изучается на уроке;

помогает воспитателям в организации речевой работы с уча­щимися;

в конце учебного года проводит утренник, на котором дети, окончившие логопедические занятия, демонстрируют свои успехи. В утреннике должны принимать участие все дети, име­ющие нарушения речи и занимающиеся с логопедом, незави­симо от этапа работы с ними (кроме начального). В этих слу­чаях для них подбирается соответствующий материал;

принимает участие в педагогических советах, где выступает с сообщениями и докладами о своей работе.

Такие выступле­ния имеют большое значение для пропаганды логопедических знаний среди учителей.

Работа логопеда с учителями и воспитателями может иметь раз­ные формы: индивидуальные беседы, открытые занятия, сообщения на методобъединениях с демонстрацией магнитофонных записей речи учащихся при поступлении и выпуске, сравнение письменных работ на разных этапах работы и др.

В конце учебного года логопед составляет текстовой и цифровой отчеты о работе за год.

Логопедические пункты при средних общеобразовательных школах

Развертывание сети логопедических пунктов при сред­них общеобразовательных школах в республиканских, кра­евых и областных центрах началось в 1949 г.

В 1976 г. вступило в действие Положение об образова­нии логопедических пунктов при общеобразовательных школах на всей территории страны.

Логопедические пункты - специальные учебно-воспи­тательные учреждения, предназначенные для коррекции нарушений речи у детей школьного возраста. Они органи­зуются в одной из общеобразовательных школ района. За каждым из них закрепляется определенное количество школ, общее число начальных классов которых не должно превышать 16.

Основные задачи

исправлять недостатки речи у учащихся;

пропагандировать логопедические знания среди учи­телей и населения;

своевременно выявлять и предупреждать нарушения речи у детей, поступающих в первые классы.

Основной контингент логопедических пунктов составля­ют учащиеся, имеющие недостатки звукопроизношения, заикание, нарушения чтения и письма, нерезко выражен­ное общее недоразвитие речи.

При отборе детей логопед обследует их в классе (подгото­вительной группе).

На логопедический пункт направляются дети по иници­ативе психоневрологов, учителей, родителей.

Одновременно на городском логопедическом пункте за­нимается 18-25 человек, на сельском - 15-20 человек. Пе­дагогическая работа логопеда планируется из расчета 20 ча­сов в неделю.

Продолжительность коррекционно-развивающего обуче­ния детей с ФФН и нарушением чтения и письма составля­ет примерно 4-9 месяцев; детей с ОНР и нарушениями пись­ма и чтения - 1,5-2 года.

Результаты логопедических занятий отмечаются в рече­вой карте ребенка и доводятся до сведения классного руко­водителя и родителей. Ответственность за обязательное по­сещение учащимися занятий и выполнение необходимых требований возлагается на учителя-логопеда, классного ру­ководителя и администрацию школы.

Родители присутствуют при зачислении детей в логопе­дическую группу, следят за посещаемостью и выполнением заданий. В отдельных случаях они присутствуют на заня­тиях. Связь логопеда с родителями осуществляется также путем проведения родительских собраний, консультаций.

Логопедическая помощь в системе здравоохранения

Вопросы совершенствования логопедической помощи населению, повышения качества и эффективности лечения лиц, страдающих расстройствами речи, успешно решаются в системе Минздрава страны. На основании приказа Минзд­рава № 465 от 8 апреля 1985 г. «О мерах по дальнейшему совершенствованию логопедической помощи больным с на­рушениями речи» определены направления развития специ­ализированной помощи: расширение сети логопедических кабинетов, отделений восстановительного лечения в детских поликлиниках, психоневрологических диспансерах. В них оказывается помощь лицам разного возраста с функциональ­ными и органическими речевыми расстройствами.

Также в приказе Минздрава № 1096 от 19 августа 1985г. определены расчетные нормы обслуживания для логопедов:

при индивидуальной работе с лицами, имеющими тя­желые расстройства речи (афазия, дизартрия, заика­ние и др.), - 1-5 посещений в час, при проведении групповых логопедических занятий - 8-10 посещений в час;

при индивидуальной работе с лицами, страдающими дислалией, - 4 посещения в час, при проведении груп­повых логопедических занятий - 10-12 посещений в час;

1 ставка логопеда на 100 тыс. взрослого населения, 1 ставка - на 20 тыс. детского и подросткового насе­ления.

Успешно функционирует Федеральный центр патологии речи и нейрореабилитации (Москва). Его основной задачей являются содержательная, организационная и методичес­кая работа и помощь органам и учреждениям здравоохра­нения по организации работы логопедических кабинетов поликлиник, психоневрологических диспансеров, специа­лизированных отделений больниц для лечения больных с патологией речи (руководитель и основатель центра профес­сор В. М. Шкловский). Логопедическая помощь оказывает­ся и при НИИ уха, горла, носа и речи. В них основное вни­мание обращается на патологию голоса и заикания.

В настоящее время логопедическая работа в системе здра­воохранения определяется приказом Минздрава РФ от 28 де­кабря 1988 года № 383 «О систематизированной помощи больным при нарушении речи и других высших психичес­ких функций».

Логопедический кабинет детской поликлиники

Основным звеном логопедической помощи в системе здра­воохранения является логопедический кабинет детской по­ликлиники.

Работа логопеда поликлиники строится согласно «Поло­жению о логопедическом кабинете детской поликлиники», в котором определены направления его работы:

Педагогическая работа по исправлению дефектов речи проводится на систематических и консультативных за­нятиях.

Диспансеризация организованных и неорганизован­ных детей.

Участие в комплектовании логопедических учреждений системы здравоохранения и образования. Оформление на каждого ребенка логопедической характеристики.

Проведение логопедической санитарно-просветительной работы: беседы с родителями, работа с педиатрами и воспитателями детских садов, выпуск логопедичес­ких бюллетеней, изготовление наглядных дидактических пособий.

Специализированные ясли для детей с нарушением речи

Специализированные ясли для детей с нарушением речи являются самостоятельным учреждением здравоохранения и имеют своей целью воспитание детей и проведение мероп­риятий, направленных на правильное развитие речи или исправление ее дефектов.

Ясли находятся в ведении местных органов здравоохране­ния, которые руководят их работой и осуществляют контроль за правильной организацией обслуживания в них детей.

Отбор в ясли для детей с нарушениями речи проводится специальной комиссией в составе педиатра, психиатра (невро­патолога, психоневролога) и логопеда. Дети направляются на отборочную комиссию со следующей документацией: выпис­ка из истории развития болезни, заключение психоневролога и логопеда поликлиники, справка с места жительства, справ­ка с места работы родителей о размере заработной платы.

Прием в специализированные ясли осуществляется:

для детей с задержкой речевого развития в течение все­го года по мере освобождения мест;

для заикающихся - один раз в 6 месяцев, в особых случаях срок пребывания ребенка в группе для заика­ющихся может быть продлен до одного года.

В специализированные ясли принимают детей с заика­нием и задержкой речевого развития на органическом фоне.

Противопоказаниями к приему являются: выраженная умственная отсталость (олигофрения, умственная отста­лость, связанная с прогредиентным психическим заболева­нием), судорожные припадки, грубые нарушения двигатель­ных функций.

Работа специализированных яслей строится по типу уч­реждений с круглосуточным пребыванием детей. В специа­лизированных яслях находятся дети до 4 лет (принимают­ся в возрасте до 3 лет).

Группы комплектуются по речевому дефекту (заикание, задержка речевого развития).

Выписка из специализированных яслей производится домой, в специальный детский сад или детский сад общего профиля (по показаниям).

Специализированный дом ребенка

Основной задачей логопеда в доме ребенка является про­филактика отклонения в речевом развитии (начиная с доречевого периода - от 3 месяцев и до 1 года), своевременная диагностика и исправление речи детей во всех возрастных группах.

Логопед принимает активное участие в медико-психоло­го-педагогических комиссиях, обследует всех детей по ви­дам речевой и неречевой деятельности, описывает уровень развития каждого ребенка, составляет план мероприятий, обеспечивающий своевременное развитие речи или ее ис­правление, по каждой подгруппе детей и индивидуально.

Он ежедневно занимается с детьми всех возрастных групп (начиная с 3-месячного возраста) по подгруппам и индиви­дуально (в соответствии с методическими установками по обучению детей раннего возраста), оценивает эффективность обучения.

Детский психоневрологический санаторий - лечебно-оздоровительное учреждение санаторного типа

Детский психоневрологический санаторий находится в районном, городском, республиканском подчинении. Об­щее руководство осуществляется Министерством здраво­охранения, областными и городскими отделами здравоох­ранения.

Дети 4-7 лет принимаются в дошкольный психоневро­логический санаторий; дети от 7 до 13 лет - в школьный психоневрологический санаторий.

Отбор детей в детский психоневрологический санаторий осуществляется в соответствии с «Показаниями и противо­показаниями для лечения детей в местных санаториях и на курортах».

Показания для направления детей в психоневрологический са­наторий:

неврозы и невротические формы реактивных состояний; астенические, церебростенические, неврозоподобные состояния как следствие раннего органического поражения центральной нервной системы; травмы черепа, нейроинфекции, соматические заболевания;

неврозоподобные формы психических заболеваний в стадии неполной компенсации;

начальное проявление психогенных патологических форми­рований личности и патологических черт характера без выра­женных расстройств поведения и социальной адаптации;

общее недоразвитие речи всех уровней с сопутствующими на­рушениями чтения и письма; дислексия, дисграфия, дизартрия, дислалия, ринолалия; задержка речевого развития; заикание (с сопутствующими нарушениями звукопроизношения, чтения и письма), мутизм.

Срок пребывания в санатории - 3 месяца. Возможно по­вторное лечение через 6 месяцев.

Комплектование осуществляется по возрастному прин­ципу.

Задача санатория - проведение лечебно-оздоровительных и логопедических мероприятий с целью коррекции речевых нарушений и отклонений в психическом развитии детей. С детьми школьного возраста осуществляется обучение по общеобразовательным предметам соответственно классу.

Основные разделы лечебно-оздоровительной работы

лечебно-охранительный и лечебно-тренирующий режим с уче­том возраста и состояния детей;

рациональное питание;

психотерапия;

физиотерапия и лечебная физкультура;

медикаментозная терапия;

логопедические коррекционные занятия;

• трудотерапия.

Работа планируется ответственными за каждый раздел работы (педагогом, врачами, логопедом) и координируется главным врачом.

Используются современные лечебные и логопедические методы (рациональная психотерапия, гипнотерапия и пр.).

Имеется тесная связь со школами близлежащего райо­на, ведущими в городе, области, республике медицинскими учреждениями.

Непосредственное руководство детского психоневрологи­ческого санатория осуществляет главный врач (психонев­ролог или педиатр).

Логопедическая помощь взрослому населению

За последние годы в системе здравоохранения проводит­ся интенсивная работа по улучшению логопедической по­мощи взрослым, страдающим различными речевыми рас­стройствами. Особое внимание уделяется проблемам восстановления речи у больных, перенесших тяжелый ин­сульт, операции на головном мозге и т. д.

Система логопедической помощи взрослому населению включает учреждения разного типа:

стационарного (неврологические отделения при боль­ницах);

полу стационарного (кабинеты трудотерапии);

амбулаторного (методические кабинеты при районных поликлиниках города, реабилитационные центры при поликлиниках).

Прием больных в поликлинике планируется из расчета 4-6 человек за рабочий день. Один раз в неделю логопед поликлиники посещает больных на дому. Курс восстанови­тельного обучения в условиях поликлинического кабинета охватывает одновременно от 10 до 17 человек. Количество занятий в неделю с каждым больным планируется от 1 до 5 раз и обусловлено состоянием пациента. Курс восстанов­ления речи длится в среднем 3 месяца. При наличии соот­ветствующих показаний больному курс обучения можно по­вторить. Постоянно осуществляется контроль и наблюдение врача-невропатолога, проводятся систематические фрон­тальные и индивидуальные логопедические занятия. Одно­временно назначается комплекс лечебной физкультуры, массаж, физиотерапия и трудотерапия. Открытие полуста­ционаров и центров реабилитации для больных с афазией позволяет успешнее решать вопросы социальной адаптации и психотерапевтического воздействия.

Оказание логопедической помощи в условиях невроло­гического отделения больным с выраженными нарушения­ми речи (афазия, дизартрия, заикание и т. д.) осуществля­ется поэтапно. Раннее коррекционное воздействие повышает эффективность работы и имеет большое профилактическое значение.

Сроки нахождения больных в неврологическом стацио­наре 1-3 месяца.

Комплексное обследование (логопед, нейропсихолог и т. д.) и анализы его результатов помогают выявить степень, характер и локализацию поражения, компенсаторные воз­можности.

С больными, страдающими афазией, проводятся подгрупповые, индивидуальные занятия: их частота, характер и содержание зависят от индивидуальных возможностей боль­ного и степени речевого расстройства. Продолжительность логопедического занятия в первые недели - 10-15 минут (1-2 раза в день). Несколько позже длительность занятий возрастает до 45 минут ежедневно, для подгрупповых заня­тий срок удлиняется до 1 часа. В речевой карте больного 2 раза в месяц фиксируется динамика логопедической ра­боты (текущий эпикриз).

Во многих муниципальных образованиях организуются городские и районные гериатрические центры и муници­пальные бригады оказания помощи (в том числе и силами логопеда).

Эффективность логопедической работы во многом опре­деляется контактом логопеда с врачом и родственниками больного.

Оборудование логопедического кабинета

Использование современных технических средств и на­глядных пособий занимает важное место в работе логопеди­ческих учреждений.

В специальных дошкольных учреждениях и школах при­меняются модели предметов, макеты, муляжи, иллюстри­рованные таблицы, схемы.

Особое по значимости место занимают пособия для само­стоятельной работы детей (раздаточный материал, различ­ные конструкторы, разборные модели).

Логопеды могут пользоваться разными дидактическими пособиями для детей, не имеющих отклонений в развитии.

В примерный перечень оборудования для проведения ло­гопедических занятий входят следующие аппараты и при­боры: секундомер; магнитофон (с кассетами); наушники сте­реофонические, метроном, экран, диапроектор для слайдов, видеомагнитофон, АИР, электрофон, набор пластинок; эк­ран для закрывания лица логопеда; зонды, шпатели; часы.

Дидактический материал: наборы игрушек (образные, игры-забавы; строительный материал) для детей разных воз­растных групп; настольные игры (лото, домино и др.); аль­бомы для обследования и коррекции речи, предметные и сюжетные картинки; разрезная азбука; счетный материал; мозаика; набор предметов разного цвета, величины, формы.

Набор звучащих игрушек: барабан, ксилофон, дудки, губные гармошки, рояль, бубен.

Комплекты игрушек для фронтальной работы по раз­витию речи: мебель, одежда, посуда, транспорт, домашние и дикие животные, овощи и фрукты. Имеющиеся в кабине­те пособия должны быть систематизированы.

Общие требования к оформлению логопедического кабинета

Индивидуальные, групповые и фронтальные логопеди­ческие занятия проводятся в специально оборудованных кабинетах, размещение и площадь которых должны соот­ветствовать инструкции о проектировании специальных учреждений. Финансирование логопедических кабинетов осуществляется областным, городским и районным отделами народного образования по смете того учреждения, где рабо­тает логопед.

В логопедическом кабинете необходимо иметь шкаф для пособий и литературы, столы и стулья для проведения заня­тий. Число столов должно быть не менее 4, не считая большо­го стола для логопеда, а количество стульев - не менее 8-10.

В логопедическом кабинете необходимо иметь навесную доску, наполовину разлинованную. На ней должны быть приспособления для размещения картинок, фланелеграфа, предметов и другого обо­рудования. Необходимым в оборудовании логопедического кабине­та является настенное зеркало со шторой размером 70 х 100 см для групповой работы по постановке звуков и маленькие зеркала 9-12 см для индивидуальной работы (не менее 10).

Для удобства пользования дидактическими пособиями логопед оформляет специальную картотеку.

Оборудование логопедического кабинета на школьном пункте до­полнительно включает:

Специальные пособия для развития фонематической дифференцировки (набор парных предметных картинок, соответствую­щих словам с начальными звуками, близкими и далекими по звучанию, и различной звуковой и слоговой сложностью); на­боры картинок, соответствующих словам с различным место­ положением букв: в начале, в середине, в конце.

Наборы различных слов и картинок для составления предло­жений; набор опорных фраз для составления рассказов; фра­зы с пропущенными словами, различными по их грамматической принадлежности и по степени, характеру их связи с фразеологическим контекстом.

Наборы предложений, соответствующих различным логико-грамматическим конструкциям, и пространственные схемы предлогов.

Наборы слов с пропущенными буквами; тексты предложений и рассказов с пропущенными словами; тексты диктантов.

Наборы слов: антонимов, синонимов и омонимов.

Наборы букв разного шрифта; цифр; элементов букв и цифр, наборы арифметических примеров и элементарных задач; наборы геометрических фигур и элементов фигур для конструирования.

Книги со стихами, пословицами, баснями, юмористическими рассказами, поговорками с разработанными к ним вопросами.

Наборы текстов с пропущенным началом, серединой, концом.

Картинки, изображающие предметы и действия, сюжетные картинки различной сложности, последовательные серии картинок, отражающие постепенно развивающиеся события; репродукции художественных произведений (картин); наборы предметных картинок с недостающими элементами.

10.Книги для чтения, сборники диктантов, азбука, географические карты, наборы пластинок.

Контрольные вопрос и задания

1. Охарактеризуйте основные типы специальных уч­реждений для детей с нарушениями речи (в системе образования и здравоохранения).

Раскройте основные направления в работе логопеда с родителями.

Выделите задачи коррекционного обучения в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Расскажите об оказании логопедической помощи взрослому населению.

Перечислите требования к оформлению логопедичес­кого кабинета.

Какая документация должна быть у логопеда в разных типах учреждений?

При посещении специального учреждения выясните конкретные организационные условия работы.

Познакомьтесь подробнее с оснащенностью логопедического кабинета и документацией логопеда (в шко­ле, в детском саду, пункте и т. д.).

Литература

Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений ус­тной речи у слепых и слабовидящих детей. Л., 1991.

Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. М., 1983.

Гаранина Л. А. Вариативность организации логопеди­ческой помощи детям дошкольного возраста. Курск, 1998.

Дети с задержкой психического развития / Под. ред.Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984.

Основы логопедии / Под. ред. Т. В. Волосовец. М., 2000.

Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая рабо­та в специальном детском саду. М., 1987.

Ястребова А. В., Бессонова Т. П. Инструктивно-мето­дическое письмо о работе учителя-логопеда логопе­дического пункта при общеобразовательных учреж­дениях. М., 1996.

В последние годы существует тенденция увеличения числа детей с различными нарушениями речи. Язык является основным фактором общения между людьми. Основная задача полноценного развития детей является развитие речи. Чем лучше и правильнее ребенок будет говорить, тем легче ему будет общаться с окружающими. Нарушения речи: дизартрия, дислалия, дислексия, задержка речевого развития, алалия, заикание, общее недоразвитие речи и др. отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Дефекты речи ведут к речевому негативизму, к неуверенности в себе, к замкнутости, к мнительности, к оборонительно-агрессивному стилю поведения. Причем разнообразные нарушения речи и психики нередко сочетаются с педагогической запущенностью ребенка.

Проблемами изучения логопедической помощи детям с нарушениями речи занимались такие ученые как Приходько О.Г, Артемова Е.А, Шипицына О.С, Левина Е.Р.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Глава 1. Нарушения речи у детей и их виды.

1. Дизартрия.

Дизартрия (речевое расстройство) – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры. Дизартрия является следствием органического поражения центральной нервной системы, при котором расстраивается двигательный механизм речи. При дизартрии нарушено не программирование речевого высказывания, а моторная реализация речи.

Ведущими дефектами при дизартрии выделяют:

1. Нарушение звукопроизносительной стороны речи;
2. Нарушение речевого дыхания, голоса;
3. Артикуляционной моторики.

При дизартрии нарушена разборчивость речи, она смазана и нечетка. У детей с дизартрией нарушен тонус артикуляционной мускулатуры: мышц лица, мягкого неба, губ, языка. Может наблюдаться спастичность (напряжение) или же гипотония. Нарушена подвижность артикуляционного аппарата.

Условно выделяется 3 степени выраженности дизартрии:

1. Легкая дизартрия (стертая). При этом общая разборчивость речи может быть не нарушена, но звукопроизношение смазанное и нечеткое, речевое дыхание неглубокое, учащенное, голос тихий, глуховатый.
2. Средняя дизартрия (умеренно выраженная). Разборчивость речи нарушена, становится невнятно и малопонятной для окружающих.
3. Тяжелая степень дизартрии (анартрия). Полное или почти полное отсутствие звукопроизношения в результате паралича речедвигательных мышц.

В зависимости от сочетания речедвигательного расстройства с нарушениями различных компонентов речевой функциональной системы можно выделить несколько групп детей с дизартрией:

1. Дети с чисто фонетическими нарушениями. У них страдает звукопроизношение, речевое дыхание, голос, артикуляционная моторика, но при этом не наблюдается нарушений фонематического восприятия и лексико – грамматического строя речи.
2. Дети с фонетико – фонематическим недоразвитием. Нарушается не только звукопроизносительная сторона речи, но и фонематические процессы (трудности звукового анализа и синтеза), лексико – грамматических недостатоков не наблюдается.
3. Дети с общим недоразвитием речи. У таких детей нарушены все компоненты речи, как произносительная сторона, так и лексическое, грамматическое и фонематическое развитие, отмечается ограничение активного словаря.

1.2 Алалия

Алалия – речевое нарушение у детей, основанное на различных патологиях и недостаточности развития речевых центров коры головного мозга. Кроме термина «алалия» в литературе, особенно зарубежной часто используются термины «врождённая афазия», «онтогенетическая афазия», «афазия развития», «дисфазия» и т.д. Алалия трудно диагностируема, т.к патологические изменения происходят чаще всего на внутриутробный период или на возраст до 3 лет. Заболевание характеризуется практически полным отсутствием речи.

На сегодняшний день существует различные классификации алалии, поскольку она неоднородна по своим механизмам, проявлениям и степени выраженности.

А. Либман, в 1985 году выделил следующие формы алалии:

1. Моторную слухонемоту;

2. Сенсорную слухонемоту;

3. Сенсомоторную слухонемоту;

4. Переходную форму между слухонемотой и тяжелым косноязычием.

Р. Е. Левина предложила психологическую классификацию нарушения. Она выделила следующие группы:

1. С неполноценным слуховым (фонематическим) восприятием;

2. С нарушением зрительного (предметного) восприятия;

3. С нарушением психической активности.

Официально признанной считается классификация В.А. Ковшикова. По ней алалия делится:

1. Сенсорная;
2. Моторная;
3. Сенсорно – моторная (смешаная).

Моторная алалия – это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.

Структура нарушений при моторной алалии:

1) выраженное недоразвитие всех сторон речи: фонетической, слоговой структуры слова, фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности, всех форм устной и письменной речи;

2) трудность актуализации даже хорошо знакомых слов.

Особенности фонетического оформления высказывания при моторной алалии:

Просодика наиболее сохранна;

Наличие многочисленных, разнообразных нерегулярных замен звуков (чаще согласных);

Резкая диссоциация между качеством повторения изолированных звуков (приближающегося к норме) и их использованием в собственной спонтанной речи или при повторении слов.

Слоговой структуре слова при моторной алалии свойственны: упрощение, опускание звуков и слогов, литеральные (буквенные или звуковые), вербальные (словесные) и слоговые парафазии (замены), перестановки, нестойкость и разнообразие искажений.

Синтатико-морфологические нарушения: затруднения порождения высказывания, фразы короткие, редуцированные по структуре, с пропусками служебных слов (чаще предлогов), предложения простые нераспространенные, межпадежные замены – ошибки выбора падежных окончаний.

Фразовая речь при алалии характеризуется:

В дошкольном возрасте дети могут воспроизвести лишь простые по синтаксической структуре предложения (в результате систематической коррекционной работы);

В школе среди членов распространенного предложения могут выделить только подлежащее и значительно реже сказуемое;

Самостоятельно элементами грамматического строя речи дети не овладевают.

1.3 Задержка речевого развития

Термин «задержка развития» Скворцов И.А объясняет синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации свойств организма. Задержка речевого развития (ЗРР) может иметь обратимый характер, но чаще всего приводит к закреплению отставания в развитии речи и формированию речевых нарушений.

Становление речи - тонкий психофизиологический процесс, который закладывается еще до рождения ребенка и зависит от многих факторов (по данным Е.Ф. Архиповой, Е.А. Стребелевой): генетическая программа, пол ребенка (принято считать, что мальчики начинают говорить гораздо позже девочек), физиологическое развитие, функционирование головного мозга, сохранность анализаторов, социальная среда, психологический контакт с матерью, достаточное для развития общение со взрослыми и т. д. При наличии патологических факторов, негативно сказывающихся на двигательном, психическом и речевом развитии ребенка, очевидно, что необходимо раннее комплексное коррекционно-развивающее воздействие.

1.4. Дислексия

В настоящее время одной из сложных проблем, с которыми сталкиваются учителя начальных классов, являются трудности чтения.

Дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных не-сформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения. В ее основе лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О. А. Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина и др.), учет операций процесса чтения (Р. И. Лалаева).

Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. Они имеют специфический характер - это повторяющиеся ошибки. Процесс овладения чтением при этом замедлен, нарушаются движения глаз по строке. У детей с нарушениями чтения наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в различении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины. Несформированность оптико-пространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы. Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и усвоения ребенком букв.

У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они грамматически неправильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, часто встречаются нарушения связной речи.

Многие авторы считают, что нарушения устной речи и чтения - результат воздействия единого этиопатогенетического фактора, являющегося их причиной и составляющего патологический механизм. Выделяют разные формы дислексии. Фонематическая дислексия вызывается нарушением формирования фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза. В связи с этим выделяются две формы фонематической дислексии.

Первая связана с недоразвитием фонематического восприятия и проявляется в заменах фонетически близких звуков при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки. Первая связана с недоразвитием фонематического восприятия и проявляется в заменах фонетически близких звуков при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки. Вторая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.

грамматическая дислексия проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно морфологических и морфосинтаксических, в нарушении согласования, управления. В процессе чтения ребенок с этой формой дислексии неправильно воспроизводит окончания, префиксы, суффиксы, изменяя грамматические формы слов. В процессе чтения и понимания прочитанного большую роль играет смысловая догадка. Неточность представлений о связях слов в предложении приводит к тому, что ребенок, читая по догадке, искажает морфологическую структуру слов и структуру предложения.

Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении. Это обусловлено, как правило, недоразвитием звукослогового синтеза, ребенок читает механически, не понимая смысла той информации, которую он расшифровывает. Ребенок читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает связи между ними, не понимает читаемого или понимание не соответствует содержанию прочитанного.

Оптическая дислексия проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чтении. При этом виде дислексии может наблюдаться и зеркальное чтение.

Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку, наблюдаются недифференцированные замены букв. Трудности возникают у детей уже на начальном этапе овладения чтением, на этапе овладения звукобуквенными обозначениями.

1.5. Дислалия

Дислалия определяется как нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Механической (органической) дислалией называют такой вид неправильного звукопроизношения, который вызывается органическими дефектами периферического речевого аппарата, его костного и мышечного строения: укороченная уздечка языка (подъязычная связка), дефекты строения челюстей, неправильное строение нёба, толстые губы, часто с отвислой нижней губой, или укороченная, малоподвижная верхняя губа.

Функциональной дислалией называется такой вид неправильного звукопроизношения, при котором не имеется никаких дефектов артикуляционного аппарата. Иными словами, нет никакой органической основы. Она может быть вызвана и неумением ребенка удерживать язык в нужном положении или быстро переходить от одного движения к другому.

Нарушения звукопроизношения у детей могут проявляться либо в отсутствии тех или иных звуков, либо в их искажениях, либо в заменах.

1.6. Заикание

Заикание определяется как сложное психофизиологическое состояние, которое проявляется в расстройстве ритма и плавности речи в ситуациях значимого общения.

Данное нарушение относится к группе функциональных неврозов, имеющих коммуникативную природу, и может быть рассмотрено как нарушение речевой коммуникации. Заикание, возникшее в раннем возрасте и сопровождающее развитие личности до возраста ее зрелости, существенным образом деформирует ее отношения с внешней средой, с одной стороны, и собственное развитие, с другой. Особую значимость при этом нарушении приобретает фиксированность человека на своем речевом дефекте (В.И. Селиверстов), что препятствует не только плавному, ритмичному речеговорению, но и возможности полноценно выразить себя в общении. Степень фиксации на заикании начинает прогрессировать уже в подростковом возрасте и становится фактором, препятствующим не только общению, но и личностному росту во многих сферах жизнедеятельности.
Поскольку при заикании повреждается не просто способность к речепорождению и речего-ворению, но и способность полноценно общаться, заикающимся показана не только (а иногда и не столько) коррекция речи как таковой, но и психологическая помощь, способствующая восстановлению нарушенного речевого общения на всех уровнях: коммуникативном, перцептивном, интерактивном. Это позволяет рассматривать заикание как психологическую проблему.

Еще одной особенностью заикания как психологической проблемы является ее маскировка под болезненное состояние. Для некоторых заикающихся и их родителей до сих пор заикание -это болезнь, которую нужно лечить преимущественно медицинскими средствами. Необходимость лечебного воздействия при тяжелых формах заикания опровергнуть нельзя, однако это никак не умаляет значимости психологических трудностей, возникающих в общении заикающихся.

Глава 2. Оказание логопедической помощи детям с нарушениями речи.

2.1. Предмет логопедии, ее становление как интегративной отрасли знаний

Логопедия -это наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами специального обучения и воспитания.

Логопедия исторически складывалась как интегративная область знаний о психической и, конкретнее, речевой деятельно человека, речевых и языковых механизмах, обеспечивающих формирование речевой коммуникации в норме и патологии.

Логопедия базируется на неврологии, нейропсихологии нейролингвистике, психологии, педагогике и ряде других наук; Эти научные дисциплины позволяют логопедии научно обосновывать механизмы и структуру нарушения речи, разрабатывать, использовать научно обоснованные методы развития, исправления и восстановления речи.

2.2. Организация логопедической помощи в России.

Логопедическая помощь (греч. logos слово, речь + paideia воспитание, обучение) - вид медико-педагогической помощи, оказываемой лицам, страдающим расстройствами речи функционального или органического происхождения. Своевременные лечебно-коррекционные мероприятия позволяют ускорить развитие речи у детей или устранить ее приобретенные нарушения у взрослых, предупредить вторичные изменения интеллекта, обусловленные расстройствами речи.

В настоящее время в нашей стране создана и постоянно совершенствуется система помощи детям и взрослым с речевой патологией. Логопедическая помощь детям осуществляется по линии образования, здравоохранения и социального обеспечения.

В системе образования оказывается помощь детям с нарушениями речи ясли-сады, детские сады, дошкольные детские дома, дошкольные группы при специальных и общеобразовательных школах, специальные группы в детских садах общего типа, школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (школы V вида), логопедические пункты при общеобразовательных школах.

Научными исследованиями в области дефектологии доказано исключительно важное значение раннего распознавания дефекта и его ранней коррекции.

В значительном ряде случаев специальное дошкольное обучение и воспитание корригируют нарушения в развитии и тем самым предупреждают затруднения детей при обучении в школе. При выраженных нарушениях речи ранняя коррекционно-воспитательная работа с детьми приводит к значительной компенсации дефекта.

Каждый тип дошкольного и школьного учреждения для детей с нарушениями в развитии руководствуется своей программой и методикой и осуществляет компенсацию и коррекцию определенного дефекта развития.

В специальные дошкольные учреждения принимаются дети с нарушениями речи с трехлетнего возраста при первично сохранном интеллекте и слухом.

Основная цель работы дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи - всестороннее воспитание детей, развитие у них правильной разговорной речи, правильного произношения и подготовка детей к школе.

По инициативе отделов образования на местах, администрации учреждений и инициативе родителей в настоящее время создаются дошкольные группы при специальных и общеобразовательных школах и специальные группы в детских садах общего типа. В этих группах оказывается логопедическая помощь детям с нарушениями произношения в целях подготовки их к школе.

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида создается для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией, оказания им специализированной помощи, способствующей преодолению нарушений речи и связанных с ними особенностей психического развития.

Логопедические пункты при общеобразовательных школах предназначены для коррекции нарушений речи у детей школьного возраста. На логопедические пункты зачисляются учащиеся, имеющие нарушения звукопроизношения, общее недоразвитие речи, заикание, нарушения чтения и письма.

В системе здравоохранения помощь детям с речевой патологией оказывается в логопедических кабинетах детских поликлиник, в специализированных яслях для детей с нарушениями речи, в специализированных домах ребенка, в детских психоневрологических больницах и санаториях, полустационарах и летних лагерях-санаториях. В условиях медицинских учреждений детям оказывается комплексная медико- психолого-педагогическая помощь, что предполагает коррекционно- воспитательную работу логопеда, воспитателя и психолога, медицинское воздействие (медикаментозное лечение, физиотерапию, рефлексотерапию, лечебную физкультуру, психотерапию, массаж, лечебно-охранительный режим, рациональное питание и т.п.).

2.3. Дошкольное образование детей с нарушениями речи.

В ходе становления и развития сети специальных дошкольньх учреждений учеными и практиками были разработаны принципы, методы и приемы выявления, коррекции и профилактики отклонений в развитии детей, заложены многие традиции коррекционного обучения и воспитания дошкольников, на которых и строится система специального дошкольного образования и в настоящее время. Были заложены следующие организационные принципы построения специального дошкольного образования.

Комплектование учреждений по принципу ведущего отклонения в развитии.

Введение в штат специальных дошкольных учреждений таких специалистов-дефектологов, как логопедов и медицинских работников.

Образовательный процесс в специализированных дошкольных учреждениях осуществляется в соответствии со специальными комплексными программами обучения и воспитания, разработанными для каждой категории детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии и утвержденными Министерством образования РФ.

Перераспределение видов занятий между воспитателями и дефектологами. Так, занятия по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, конструированию, по развитию игровой деятельности в части специальных дошкольных учреждений проводятся не воспитателями, а учителями-дефектологами. Организация специальных видов занятий, таких, как развитие слухового восприятия и коррекция звукопроизношения, развитие зрительного восприятия, лечебная физкультура и др.

Бесплатность. Известно, что родители вносят некоторую плату за пребывание детей в обычном детском саду. Для детей с отклонениями в развитии сделано исключение - с их родителей не взимается никакой платы (см. письмо Министерства просвещения СССР от 04.06.74 № 58-М «О содержании за государственный счет детей с дефектами физического или психического развития»

Вся работа в специальных дошкольных учреждениях подчинена единой цели - помочь семьям в воспитании «проблемных детей, максимально реализовав их потенциальные возможности. Наполняемость групп устанавливается в зависимости от вида нарушений и возраста (две возрастные группы: до 3 лет и старше 3 лет) и составляется для детей:

с тяжелыми нарушениями речи - до 6 и 10 человек;

с фонетико-фонематическими нарушениями речи в возрасте старше 3 лет - до 12 человек;

2.4. Сочетание различных форм и методов обучения в работе логопеда.

В Федеральном Государственном образовательном стандарте дошкольного образования одним из психолого–педагогических условий для успешной реализации программы является использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого–возрастным и индивидуальным особенностям.

Основной формой коррекционного обучения в детском саду являются логопедические занятия, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе. Программа воспитания и обучения детей с нарушениями речи предполагает решение коррекционных задач в форме: фронтальных (подгрупповых) занятий; индивидуальных занятий; занятий подвижными микрогруппами.

Фронтальные (подгрупповые) логопедические занятия позволяют эффективно решать те задачи развития речи и коррекции ее недостатков, которые являются приоритетными для всех или большинства воспитанников группы. Данный вид занятий формирует у них умение войти в общий темп работы, следовать общим инструкциям, ориентироваться на лучшие образцы речи.

Тематический подход организации познавательного и речевого материала занятия предполагает его фокусировку на какой – либо теме из окружающего ребенка предметного мира. Подбор и расположение тем определяются следующими условиями: сезонностью, социальной значимостью, нейтральным характером.

Один из важнейших факторов реализации тематического принципа – концентрированное изучение темы, благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения очень важна как для восприятия речи детьми (пассив), так и для ее активизации.

Оптимизация содержания занятий обеспечивается их интегрированным характером, когда параллельно реализуются и органично дополняют друг друга разные линии работы по коррекции тех или иных компонентов речевой системы дошкольников.

Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в логопедические занятия обеспечивают выраженный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии познавательных психических процессов.

К фронтальным занятиям предъявляются следующие требования :

1. Занятие должно быть динамичным.

2. Обязательно включаются игровые фрагменты и сюрпризные моменты. Можно включить забавные ситуации, участниками которых будут дети.

3. Должна быть частая смена различных видов деятельности.

4. Необходимо развивать у детей коммуникативную направленности, обучать общению с педагогом и друг с другом.

5. Необходимо на занятиях приучать детей слушать, слышать, исправлять ошибки в чужой и в своей речи.

6. Использовать разнообразный дидактический материал, красочный и удобный.

7. Самое главное – на занятиях дети должны много говорить.

Технологии, используемые на занятиях, должны располагаться в порядке возрастающей сложности и быть разнообразными.

Фронтальные занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следующие типы :

1. Занятия по формированию фонетико – фонематической стороны речи.

2. Занятия по формированию и развитию связной речи.

3. Занятия лексические с элементами грамматики.

4. Занятия по формированию лексико – грамматических категорий.

Основными задачами занятий по формированию фонетико – фонематической стороны речи являются: развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия, навыков произнесения слов различной звуко – слоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза. Специфика этого типа занятий обуславливает подбор лексического материала, насыщенного изучаемыми и правильно произносимыми звуками.

Задачей занятий по формированию и развитию связной речи является обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности излагать содержание картин или их серий, составлять рассказ – описание.

На лексическом занятии с элементами грамматики используется “лексический” подход. При таком подходе происходит пополнение знаний и сведений детей, их словарного запаса. Логопедом выбираются игры, с помощью которых можно закрепить какую – то грамматическую форму, уже имеющуюся в речи детей.

На занятиях по формированию лексико – грамматических категорий используется лексико – грамматический подход. При таком подходе на занятиях изучаются наиболее типичные формы словообразования, а также основные модели построения словосочетаний и предложений, характерные для грамматической системы русского языка.У дошкольников с нарушениями речи формируются грамматические представления. Основными задачами этих занятий являются развитие понимания речи, уточнение и расширение словарного запаса, формирование обобщающих понятий, формирование практических навыков словообразования и словоизменения, умение употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных синтаксических структур.

Занятия в подвижных микрогруппах представляют логопеду возможность варьировать их цели и содержание в зависимости от задач коррекционной работы, речевых и индивидуально – типологических особенностей воспитанников. Данный подход помогает дифференцированно работать с детьми, недостатки которых выражены в основном в звуковой стороне речи. Так же на занятия в подвижных микрогруппах происходит закрепление лексико – грамматических категорий, работа по развитию фонематического слуха и формированию фонематического восприятия.

Индивидуальные занятия составляют существенную часть рабочего времени логопеда в течение каждого дня. Они позволяют осуществлять коррекцию речевых и иных недостатков психофизического развития, глубоко индивидуальных для каждого воспитанника.

Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных упражнений, коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова, развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия.

Здоровьесберегающие технологии очень важны детей с ограниченными возможностями здоровья, т.к. это как правило дети с ослабленным здоровьем. Подбор элементов различных здоровьесберегающих технологий зависит от возрастных и психофизиологических особенностей детей. Здоровьесберегающие технологии – это зрительная гимнастика, смена статических и динамических поз, голосовые и дыхательные упражнения, подвижные игры речевого характера, упражнения для коррекции общей и мелкой моторики.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются наглядные, словесные и практические.

Наглядные методы направлены на обогащение содержательной стороны речи, словесные – на обучение пересказу, беседе, рассказу без опоры на наглядные материалы.

Практические используются при формировании речевых навыков путем широкого применения специальных упражнений и игр. К практическим методам можно отнести широко используемые в последнее время методы моделирования и метод проектов.

Метод моделирования является одним из перспективных направлений совершенствования процесса коррекционно – развивающего обучения и активно применяется в детском саду. Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности детей.

В последнее время стал активно применяться метод проектов. Использование этого метода - принципиально иной подход к построению образовательного процесса, основанный на активной исследовательской позиции детей с учетом их личных интересов.

Новшевством в работе дошкольных логопедов могут быть логосказки. Целью логопедической сказки является создание условий для ранней пропедевтики речевых нарушений у детей посредством игровой деятельности.

На сегодняшний день в коррекционной педагогике и логопедической практике получили широкое распространение и такие нетрадиционные методы, как

• Логопедический массаж
• Массаж языка
• Су-Джок – японская технология пальцевого массажа
• Самомассаж, растирания подушечек пальцев, ладонных поверхностей каменными стеклянными шариками, массаж грецкими орехами, шишками, корой и др. природным материалом
• Фитотерапия – воздействие с помощью лекарственных растений
• Ароматерапия – воздействие с помощью ароматов
• Музыкотерапия – воздействие музыки на человека
• Литотерапия – терапевтическое воздействие камней
• Имаготерапия – театрализация
• Куклотерапия
• Сказкотерапия
• Пескотерапия (sand-play) – игры с песком как способ развития ребенка
• Крупотерапия – игры с крупой
• Хромотерапия – воздействие с помощью цвета.

Игры с природным материалом - водой, песком, шишками, каштанами, желудями, крупой и другими плодами и семенами - включаются в общий комплекс коррекционно-развивающей работы с детьми.

Игровые приемы в логопедической работе

Игра – один из важнейших приемов работы с детьми дошкольного возраста. Игровой метод обучения способствует созданию заинтересованной, непринужденной обстановки, установлению психологически адекватной возрасту ситуации общения.

Таким образом, можно сформулировать две основные задачи, стоящие перед логопедом в его работе:

1. Логопеду необходимо широко использовать игры в коррекционной работе, при этом следует помнить об их значимости в целом как средства физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей.

2. При проведении игры логопеду необходимо учитывать возможные особенности поведения детей с различными речевыми расстройствами.

Основное обучение у логопедов, идет через упражнения по произношению, развитию речи. На занятиях широко используются игровые приемы обучения. Именно они обеспечивают успех занятия, делают их увлекательными и желанными для детей.

Подготовительные игры предполагают подготовку органов речи и слуха ребенка к восприятию правильного звука и к правильному артикуляционному укладу, необходимому к его воспроизведения. Есть игры на активизацию артикуляционной моторики . К подготовительным можно условно отнести игры на развитие дыхания и голоса, так как они необходимы в коррекционной работе при дизартриях и ринолалиях, и могут быть полезны в случаях нарушения темпа и плавности речи и различных расстройствах голоса.

Известно, что использование в коррекционной работе разнообразных нетрадиционных методов и приемов предотвращает утомление детей, поддерживает у детей с различной речевой патологией познавательную активность, повышает эффективность логопедической работы в целом. Внедрение компьютерных технологий сегодня является новой ступенью в образовательном процессе. Использование

Понятийно – терминологический словарь логопеда. Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997г.

Система специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи начала развиваться с 60-х гг. ХХ в. Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.
В системе образования установлено типовое положение о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи. Определены три профиля специальных групп.
1. Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
2. Группа для детей с общим недоразвитием речи.
З. Группа для детей с заиканием.

Помимо этого существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют логопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, которые состоят из двух отделений. В первое отделение принимаются дети с тяжелыми нарушениями речи, препятствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия, афазия). Во второе отделение зачисляются дети, страдающие тяжелым заиканием.
Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологических диспансерах (детских и взрослых) имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим речевые расстройства. В системе здравоохранения организованы специализированные ясли для детей с речевыми нарушениями, где оказывается помощь детям с задержкой речевого развития, а также детям с заиканием. В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, в основную задачу которых входят своевременная диагностика и исправление речи детей. Детский психоневрологический санаторий (дошкольный и школьный) оказывает помощь как детям, страдающим различными неврологическими заболеваниями, так и детям с общим недоразвитием речи, задержкой речевого развития, заиканием. В системе здравоохранения оказывается также помощь взрослому населению (лицам, страдающим афазией, дизартрией, заиканием), которая организована стационарно, полустационарно, амбулаторно.
Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.
Таким образом, логопедия представляет собой особый раздел педагогики, который направлен на изучение, воспитание и обучение детей. Подростков и взрослых, страдающих речевой патологией.
Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учите. Для связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.
В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к логопеду. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т. п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции - носить более дробный характер, т. е. быть доступными для понимания и выполнения.
В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.
При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.
При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.
Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проблемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедии и других разделов специальной педагогики поможет ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей.

Система специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи начала развиваться с 60-х гг. ХХ в. Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.
В системе образования установлено типовое положение о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи. Определены три профиля специальных групп.
1. Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
2. Группа для детей с общим недоразвитием речи.
З. Группа для детей с заиканием.

Помимо этого существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют логопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, которые состоят из двух отделений. В первое отделение принимаются дети с тяжелыми нарушениями речи, препятствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия, афазия). Во второе отделение зачисляются дети, страдающие тяжелым заиканием.
Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологических диспансерах (детских и взрослых) имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим речевые расстройства. В системе здравоохранения организованы специализированные ясли для детей с речевыми нарушениями, где оказывается помощь детям с задержкой речевого развития, а также детям с заиканием. В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, в основную задачу которых входят своевременная диагностика и исправление речи детей. Детский психоневрологический санаторий (дошкольный и школьный) оказывает помощь как детям, страдающим различными неврологическими заболеваниями, так и детям с общим недоразвитием речи, задержкой речевого развития, заиканием. В системе здравоохранения оказывается также помощь взрослому населению (лицам, страдающим афазией, дизартрией, заиканием), которая организована стационарно, полустационарно, амбулаторно.
Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.
Таким образом, логопедия представляет собой особый раздел педагогики, который направлен на изучение, воспитание и обучение детей. Подростков и взрослых, страдающих речевой патологией.
Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учите. Для связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.
В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к логопеду. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т. п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции - носить более дробный характер, т. е. быть доступными для понимания и выполнения.
В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.
При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.
При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.
Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проблемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедии и других разделов специальной педагогики поможет ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей.

Вопросы и задания
1 Какие речевые нарушения встречаются у детей?
2. Как отражаются речевые нарушения на развитии речи детей?
З. Чем характеризуется недоразвитие речи?
4. Какие нарушения речи затрудняют обучение ребенка в школе и почему?
5. Что должен учитывать учитель при обучении детей с проблемами овладения письмом и чтением?
6. В чем состоит особенность устного опроса заикающегося ученика в классе?
7. В каких случаях учитель должен рекомендовать родителям обратиться со своим ребенком к логопеду?

Литература для самостоятельной работы
1. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. М., 1998.
2. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. - М., 1998.
З. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1989.
4. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детяхс недостатками речи. - М., 1996.
5. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. - М., 1997.

Глава З
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

3.1. Предмет и задачи сурдопедагогики
Сурдопедагогика (от лат. surdus - глухой) - составная часть специальной педагогики, представляющая собой систему научных знаний об образовании лиц с нарушениями слуха.
Нормальная функция слухового анализатора имеет особую значимость для общего развития ребенка. Состояние слуха оказывает решающее влияние на его речевое и психологическое становление. При нарушениях слухового анализатора в первую очередь и в наибольшей мере страдает речь, происходит общее недоразвитие познавательной деятельности. Первичный дефект анализатора порождает вторичные отклонения в развитии, которые, в свою очередь, являются причиной возникновения других отклонений. Взаимодействие различных проявлений дефекта слуха третьего, четвертого и т.д. порядка все более искажают и обедняют структуру развития познавательной деятельности неслышащего ребенка.
Как отечественная, так и зарубежная статистика показывают, что число детей с отсутствием или понижением функции органа слуха постоянно увеличивается. Повышается процент лиц с нарушенным слухом в группе населения после пятидесяти лет. Проведенные массовые исследования слуха в различных странах показали, что примерно 4-6% от всего населения земного шара имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. При этом около 2% населения имеет двустороннюю значительно выраженную тугоухость и воспринимает разговорную речь на расстоянии менее З м, а до 4% страдают выраженной односторонней тугоухостью.
В системе образования увеличивается число детей, имеющих наряду с нарушением слуха и другие отклонения в развитии.
В этой связи необходимость существования и развития научно- педагогической области, предметом которой являются теория и практика образования лиц с ограниченными слуховьми возможностями, очевидна.
Задачами сурдопедагогики являются:
педагогическое изучение лиц с нарушениями слуха и закономерностей овладения ими образованием в зависимости от индивидуальных особенностей и особенностей нарушения слуха и речи;
разработка, научное обоснование и практическая реализация специального образования для разных категорий лиц с нарушенным слухом;
разработка научных основ содержания образования, дидактики и специальных методик обучения лиц с нарушенным слухом;
развитие различных подсистем специального образования лиц с нарушенным слухом, специальных образовательных технологий развития остаточного слуха, обучения жестовому, русскому (родному) языку, устной речи, педагогической реабилитации в послеоперационный период (при кохлеарной имплантации) и пр.;
совершенствование технических средств коррекции и компенсации нарушений слухового анализатора;
совершенствование системы педагогической работы, направленной на социальное адаптирование и социально-профессиональную реабилитацию лиц с нарушенным слухом;
взаимодействие и кооперация с общей педагогикой для распространения специальных педагогических знаний, развития интеграционных идей и их реализации.

3.2. Причины нарушений слуха, их диагностика и медицинская реабилитация
Медицинские исследования причин нарушения слуха указывают на инфекционные заболевания, токсические поражения, сосудистые расстройства, механические, акустические или контузионные травмы и т.д. По своей причине тугоухость и глухоту подразделяют на наследственную, врожденную и приобретенную. Нарушения слуха возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв. В числе причин значительное место занимают последствия острого воспаления среднего уха. Стойкое понижение слуха часто возникает в результате воспалительных и невоспалительных заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоидные разращения и др.) и связанной с этими заболеваниями непроходимостью евстахиевой трубы. Наиболее серьезно отражаются на слухе эти заболевания в тех случаях, когда они возникают в раннем возрасте.
При менингите нарушение слуха возникает вследствие поражения звуковоспринимающего аппарата, при других детских инфекциях слуховая функция может пострадать как в результате поражения среднего уха, так и в результате заболевания нервного воспринимающего аппарата. Заболевание звуковоспринимающего аппарата ведет, как правило, к более тяжелым нарушениям слуховой функции, чем заболевания среднего и наружного уха.
К числу сравнительно редко встречающихся причин нарушения слуха можно отнести поражения центральных отделов слухового анализатора, возникающие в результате повреждений или заболеваний головного мозга (энцефалит, черепно-мозговая травма, кровоизлияние, опухоль). При таких поражениях наблюдается либо небольшое понижение слуха, либо так называемая корковая глухота, когда утрачивается способность анализа, синтеза, и, следовательно, понимания того, что человек слышит.
Специалисты обращают внимание на выраженную зависимость распространенности и причины различных видов тугоухости от принадлежности детей к той или иной возрастной группе. Так, если на первом году жизни преобладает наследственный и врожденный характер глухоты или тугоухости, то в дальнейшем возрастает роль приобретенных факторов понижения слуха. Среди последних главное место наряду с последствиями воспалительных заболеваний органа слуха занимают неадекватное применение ототоксических медикаментов, в частности антибиотиков, длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности (например, широко распространенное в настоящее время среди молодежи использование современной аудиомузыкальной техники - плееров).
Важное значение имеет определение критериев риска возможности нарушений слуха у ребенка раннего возраста, которые можно установить на основе тщательного изучения анамнестических данных. Это прежде всего вирусные заболевания матери в первом триместре беременности, особенно такие, как краснуха, корь, грипп, вирус герпеса. Нарушения слуха часто сочетаются с различными врожденными пороками развития, например расщелинами губы и нёба, а также при недоношенности, когда вес при рождении составляет менее 1500 г. На состояние слуховой функции могут отрицательно влиять неблагополучные роды.
Причиной нарушений слуха могут быть алкоголизм матери во время беременности, проявление в период новорожденности желтухи и неврологических расстройств. К группе риска относятся также дети с различными хромосомными и наследственными заболеваниями или имеющие родителей или родственников с врожденными дефектами слуха. Однако процент наследственной передачи глухоты не настолько велик, как принято считать: по данным зарубежной статистики, почти 90% детей, рожденных от глухих родителей, не имеют нарушений слуха.
Диагностика состояния слуховой функции человека находится сегодня на таком уровне развития, который позволяет определять у ребенка нарушение слуха еще до его рождения или в первые часы и дни после рождения.
Место и степень поражения слуха определяются при помощи аудиометрии , с применением специальных методов. Существуют тональная аудиометрия, речевая аудиометрии, детская аудио метрия, аудиометрия раннего возраста, импеданс-аудиометрия, электрокорковая аудиометрия и др.
Тональная аудиометрия - исследование слуха при помощи аудиометра, подающего простейшие сигналы (тоны), изменяемые по частоте и силе звука. Задача обследуемого - внимательно следить за своим восприятием звуков и информировать аудиолога о том, слышит ли он тот или иной звук. Результаты восприятия основных тонов по частоте (в герцах) и по интенсивности (в децибелах) фиксируются в аудиограмме. Тональная аудиометрия применяется при обследовании состояния слуховой функции у взрослых и детей такого возраста, когда ребенок уже способен ответственно подойти к этой процедуре (в 8-10 лет). Для детей раннего и дошкольного возраста этот способ исследования слуха неэффективен.
Речевая аудиометрия позволяет определить у слабослышащего область его речевого слуха и уровень понимания речи. Восприятие слабослышащим специально подобранных списков высокочастотных и низкочастотных слов переменной громкости позволяет аудиологам определить реальные границы восприятия и понимания слабослышащим словесной речи и соответственно более точно подобрать и настроить для него слуховой аппарат.
Приемы речевой аудиометрии позволяют педагогу массового детского сада или школы, родителям без специальных технических средств провести первичную проверку слуха у ребенка при наличии симптомов его нарушения.
Выбор способа исследования слуха у детей зависит от возраста ребенка, его зрелости, способности к концентрации внимания, готовности к сотрудничеству, а также от его самочувствия на момент обследования.
Существует два основных способа исследования слуха у маленьких детей: до и после трех лет.
Для исследования слуха у детей от года до трех лет используется метод рефлекторной реакции на звук (ребенок может моргнуть, замереть, сделать паузу в игре с игрушками и поднять глаза, начать оглядываться, чтобы увидеть, что происходит у него за спиной и найти источник звука. Очень маленький ребенок может заплакать). Меняя громкость и тональность звука, внимательно наблюдая за реакциями ребенка, специалисты, регистрируя все наблюдения, постепенно могут составить примерную аудиограмму, которая тем не менее не будет отражать абсолютно точно состояние слуховой функции ребенка.
У детей после трех лет исследование слуха проводится с помощью игровой аудиометрии. Применяется та же аппаратура, что и при обследовании взрослых, но способ обследования иной: ребенка постепенно готовят к обследованию слуха, вводя в ситуацию с помощью игры, которая ему доступна. Например, ребенок при каждом восприятии услышанного им звукового тона кладет в стоящую перед ним коробочку кубик (или совершает какое-либо другое, интересное для него игровое действие).
Для получения объективных данных о слухе (когда активное участие человека в процессе обследования не требуется) могут использоваться объективные методы: импеданс-аудиометрия (исследование реакции барабанной перепонки), исследование электрических потенциалов мозга и слуховых нервов (электрокорковая аудиометрия).
Технические возможности компенсации утраченной или нарушенной слуховой функции отражают развитие возможностей техники и технологий в целом. Прообраз первого слухового аппарата (микрофон и телефонная трубка), телефон, был изобретен А. Г. Беллом в 1875 г. В начале ХХ в. была изобретена электронная лампа, позволяюшая во много раз усиливать электрические колебания, что сняло все препятствия для развития производства слуховых аппаратов. С тех пор технический прогресс в создании слуховых аппаратов был направлен на:
миниатюризацию (от устройства значительных размеров до современного слухового аппарата, свободно помещающегося в наружном слуховом проходе в виде вкладыша);
совершенствование качества передачи звуковой информации;
комфортность пользования;
учет характера нарушения слуха и индивидуальных особенностей органа слуха и возможностей каждого пользователя;
надежность.
Современная микроэлектроника и компьютеризация позволяют создавать не только весьма совершенные слуховые аппараты, но и дополнять их аппаратурой, увеличивающей возможности слухового аппарата, например дополнительным микрофоном для получения более полной звуковой информации.
Сегодня осуществляется компьютерный подбор индивидуальных слуховых аппаратов на основе многочисленных индивидуальных характеристик слуховых и других данных пациента; в слуховом аппарате программируются его индивидуальные данные, которые могут быть восстановлены при ремонте аппарата или замене каких-либо его блоков. Устанавливаются сенсорное включение и регулировка слухового аппарата, идет поиск более совершенных материалов для изготовления деталей слуховых аппаратов, не подвергающихся окислению и иным неблагоприятным воздействиям окружающей среды (например, керамические материалы).
Высокий уровень развития медицины, техники и технологий позволяет сегодня в отдельных случаях посредством операции вернуть слух при помощи кохлеарной имплантации. Кохлеарная имплантация- это частичная имплантация (за ушной раковиной) при помощи хирургического вмешательства высокоразвитой электронной слухопротезирующей системы.
Далеко не всем неслышащим специалисты рекомендуют кохлеарную имплантацию. Она показана тем, кто отвечает следующим медицинским, психологическим и логопедическим критериям:
имеет место полная двусторонняя глухота, невозможно пользование общепринятыми слуховыми аппаратами, имеются функционирующие нервные волокна, отсутствуют заболевания среднего уха и заболевания, ослабляющие иммунную систему, имеется общее хорошее состояние здоровья;
сформированы удовлетворительные речевые навыки, отсутствует снижение интеллектуальных возможностей и нет психических заболеваний, имеется удовлетворительное социальное окружение, существуют реалистические ожидания последствий данной операции и позитивная мотивация;
детям раннего возраста, когда процесс речеслухового и психического развития не приобрел отклоняющийся характер.
Следует также иметь в виду, что кохлеарный имплантат требует периодической фаз в несколько лет) замены с помощью хирургического вмешательства.
Сегодня в сообществе неслышащих кохлеарная имплантация не воспринимается однозначно положительно. Глухие родители нередко считают нецелесообразным и неэтичным вмешиваться в судьбу своего глухого ребенка такой операцией, а глухие от рождения не всегда стремятся ее сделать не только из-за весьма высокой стоимости, но и понимая, что такая операция может круто изменить всю жизнь, разрушая прежний образ жизни, круг общения, сложившиеся социальные отношения, восприятие мира и пр.

В системе образования установлено типовое положение о дошкольных

учреждениях и группах детей с нарушениями речи. Определены три профиля

специальных групп.

1.Группа для детей с фонетико-фонематическимнедоразвитием.

2.Группа для детей с общим недоразвитием речи.

З. Группа для детей с заиканием.

Помимо этого существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа.

При общеобразовательных школах существуют логопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении.

Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, которые состоят из двух отделений. В первое отделение принимаются дети с тяжелыми нарушениями речи, препятствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия,афазия). Во второе отделение зачисляются дети, страдающие тяжелым заиканием.

Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологических диспансерах (детских и взрослых) имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим речевые расстройства.

В системе здравоохранения организованы специализированные ясли для детей с речевыми нарушениями, где оказывается помощь детям с задержкой речевого развития, а также детям с заиканием. В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, в основную задачу которых входят своевременная диагностика и исправление речи детей.

Детский психоневрологический санаторий (дошкольный и школьный) оказывает помощь как детям, страдающим различными неврологическими заболеваниями, так и детям с общим недоразвитием речи, задержкой речевого развития, заиканием. В системе здравоохранения оказывается также помощь взрослому населению (лицам, страдающим афазией, дизартрией, заиканием),которая организована стационарно, полустационарно, амбулаторно.

Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.

Таким образом, логопедия представляет собой особый раздел педагогики,который направлен на изучение, воспитание и обучение детей. Подростков и взрослых, страдающих речевой патологией.

Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения.

Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учите. Для связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.

В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к логопеду.

Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции - носить более дробный характер, т. е. быть доступными для понимания и выполнения.

В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.

При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.

При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.

Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проблемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедии и других разделов специальной педагогики поможет ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей.

23. Система психолого-педагогической помощи детям с нарушениями слуха

На основе педагогической классификации осуществляется дифференцированное специальное образование для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень речевого развития.

Рекомендация для ребенка того или иного вида специальной школы учитывает не только характер и степень нарушения слуха, но и состояние речевого развития. Поэтому позднооглохшие дети, как правило, учатся в школе для слабослышащих детей; глухому ребенку с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной словесной речи также целесообразно посещать школу для слабослышащих.

Самым распространенным средством для глухих является слуховой аппарат. Он представляет собой электроакустическое устройство для приема и усиления звуковых сигналов с целью компенсации слуха. Слуховые аппараты применяются при понижении слуха - туго- , ухости. Состоят слуховые аппараты из микрофона, преобразующего звуковые колебания в электрические, усилителя электрических колебаний, источника питания (батареи) и теле- " фона, преобразующего усиленные электрические колебания в звуковые. Для передачи звука непосредственно по костному звукопроведению за ухом устанавливают телефон, для передачи звука по воздушному проведению в наружное ухо зставляют вкладыш с вмонтированным телефоном. В последние годы разработан новый метод улучшения слуха у полностью глухих людей. Его называют электронным протезированием улитки, или кохлеарной имплантацией.

Система специального образования лиц с недостатками слуха прошла последовательный путь своего развития от обвинения в колдовстве и преследования со стороны инквизиции до создания типовых программ для школ слабослышащих и разработки методических основ их образования. Лица с недостатками слуха обучаются в различных учреждениях в зависимости от степени выраженности своего дефекта.

Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам подготовку, соответствующую требованиям государственного образовательного стандарта. Это достигается соблюдением особой содержательной и методической направленности учебного процесса, в основе которого лежит коррекционно-развивающий принцип обучения. Особенностями педагогического процесса является, направленность на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ различных наук и применение особых средств и методов обучения. В такой школе используется специальная система обучения языку, которая включает особую систему занятий по накоплению словаря, усвоению грамматической структуры родного языка, уточнению звукового состава родной речи и овладению разными видами и формами речевого взаимодействия.

Нередко слабослышащие дети обучаются в массовых школах. Однако педагогический процесс в массовой школе не направлен на формирование речи и на преодоление речевого недоразвития. Таким образом, программа массовой общеобразовательной школы не приспособлена к обучению в ней детей с недостатками слуха. Если же ребенок по объективным причинам не имеет возможности посещать специальное учреждение, снижение слуха у него должно быть компенсировано слухопротезированием. В классе такого ученика необходимо посадить за первую парту и обеспечить педагогической помощью специалиста-сурдопедагога.

Образование глухих детей происходит в специализированных учреждениях (или классах) по двум основным педагогическим системам.

Билингвистический подход применятся в образовании глухих детей как за рубежом, так и в России. Этот подход предусматривает использование двух равноправных и равноценных языков - русского языка в устной, письменной или тактильной форме и русского жестового языка. Оба эти языка считаются равными партнерами в общении с учителями, учениками, родителями.

Второе направление в обучении глухих связано с обучением их языку словесной речи. Эта система получила название коммуникационной системы. В рамках этой системы глухие дети должны усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и при социальном взаимодействии.

Дальнейшее обучение выпускников школ для детей с нарушением слуха происходит на учебно-производственных предприятиях Общества глухих, в профтехучилищах, колледжах, вузах и непосредственно на предприятиях. Преобладающими профессиями для лиц с нарушениями слуха являются инженерно-технические, реже экономические, медицинские и педагогические.

Своеобразием современного процесса обучения детей с нарушениями слуха стало использование разнообразных технических средств, обеспечивающих передачу информации на зрительной основе. К ним относятся статистической и динамической проекции, видеотехника, лазерные диски, кодирующие изобразительные или звуковые сигналы.

Телекоммуникационным средствам отводится все большее место в процессе общения и обучения детей с нарушением слуха. Сегодня некоторые передачи, такие как выпуск новостей, учебные фильмы и другие, снабжаются видеотекстом или сурдопереводом. Широко вошли в использование видеотелефоны, пейджинговая и сотовая связь, а уже повседневным средством связи глухих стал телефакс.

Незаменимым в учебном процессе детей с нарушениями слуха стал компьютер. В отличие от массовой общеобразовательной школы, где компьютер является средством оптимизации учебного процесса, в школе для слабослышащих и глухих он служит для преодоления и уменьшения вторичных отклонений в развитии, является также средством компенсации нарушенной или утраченной слуховой функции. Индивидуализированные компьютерные программы позволяют учащимся получать учебную информацию по различным учебным предметам в более доступной для них форме (т. е. в оптическом, а не акустическом варианте). Помимо этого, они могут получить своевременную специализированную помощь, в том числе и с использованием жестовой речи. Компьютерные программы построены таким образом, чтобы позволять сурдопедагогу целенаправленно работать над развитием мышления, памяти, речи, внимания и ряда других психических процессов, нуждающихся в коррекции и последующем развитии. Разработаны и широко вошли в применение многочисленные компьютерные программы, предназначенные для развития артикуляционных умений, формирования навыков чтения с губ, слухового восприятия слабослышащих и глухих, обучения жестовому и словесному языку и пр.

В перспективе работы программистов создание компьютерных программ профотбора, профориентации, профессионального образования по различным специальностям.

Другой особенностью процесса обучения детей с нарушением слуха является его социальная направленность. Конечным результатом этого процесса является социальная адаптация и интеграция ребенка, т. е. осознание себя членом того или иного общества. Одним из определяющих факторов считается язык. Условия и социальное окружение, в которых происходило развитие и становление личности ребенка с нарушением функции слухового анализатора, существенно влияет на формирование социокультурной идентификации. Поэтому в реальной жизни социальная интеграция неслышащих не всегда протекает без проблем. Иногда так называемый говорящий глухой, не владеющий жестовым языком, часто не принимается в субкультуре глухих, а в обществе с нормальным слухом его также не принимают за своего. Особенно остро проблема социокультурной идентификации и интеграции встает в среде молодежи и напрямую связана с их жизненным самоопределением, формированием круга друзей и созданием семьи.

24. Система психолого-педагогической помощи детям с нарушениями зрения

Для детей с нарушениями зрения открываются:

Детские сады, ясли‑сады и дошкольные группы для слепых детей (наполняемость групп 10 человек);

Детские сады, ясли‑сады и дошкольные группы для слабовидящих детей (наполняемость групп 10 человек);

Детские сады, ясли‑сады и дошкольные группы для детей с косоглазием и амблиопией (наполняемость групп 10–12 человек);

Специальные дошкольные учреждения комбинированного вида. В ясли‑сад принимаются дети с 2 до 7 лет на основе медицинского заключения и психолого‑педагогического обследования на ПМПК.

Целью работы с детьми в дошкольных учреждениях являются: воспитание, лечение, возможное восстановление и развитие нарушенных функций зрения, а также подготовка слепых и слабовидящих детей к школьному обучению.

Обучение и воспитание осуществляются по специальной программе (разработанной Л.И.Плаксиной), построенной с учетом своеобразия развития детей и особенностей формирования их познавательной деятельности, двигательной сферы и качеств личности.

Учебно‑воспитательный процесс направлен на развитие зрительного восприятия, формирование предметных представлений, ориентировку в пространстве и развитие мобильности. Большое внимание уделяется сенсорному воспитанию, развитию тактильно– двигательного и слухового восприятия как компенсаторной основы обучения. Организуется логопедическая работа с детьми, направленная на коррекцию нарушений речи и ее развитие. У детей с нарушениями зрения часто имеет место несформированность речевой функциональной системы с ограниченным словарным запасом, нарушением понимания смысловой стороны речи. Характерным признаком является своеобразный вербализм и эхолалии на фоне ограниченного словарного запаса. Важное значение в логопедической работе имеет специальный подбор дидактического материала необходимой величины, объемности и окраски, использование рельефных картинок, специальных наборов игрушек для тактильного их опознания.

В целях развития двигательных навыков и психомоторных функций проводятся занятия ритмикой и лечебная физкультура.

Основные принципы коррекционно‑педагогической работы в специальном детском саду:

Широкое применение наглядности, адаптируемой к условиям восприятия (зрительного или осязательного);

Использование оптических средств коррекции зрительного восприятия;

Проведение специальной работы по ознакомлению с окружающим миром (экскурсии, наблюдения) при регулирующей роли речи как средства компенсации слепоты и слабовидения;

Развитие предметно‑практических действий на основе поэтапного, пооперационного выполнения заданий (ручной труд, конструирование, лепка, аппликация и др.);

Организация преемственности между обучением в детском саду и школах‑интернатах для детей с нарушением зрения, между общественным и семейным воспитанием.

Коррекционно‑педагогическая работа имеет комплексный характер и направлена на расширение знаний и представлений об окружающем мире, развитие познавательной деятельности на основе полисенсорного восприятия – зрительного, слухового, осязательного. При этом важно, даже при выраженных дефектах зрения, обязательно использовать в познании окружающего мира остаточное зрение, учить ребенка его использовать в повседневной деятельности.

Развитие зрительного восприятия проводится в комплексе с развитием всех познавательных психических процессов. Важным условием педагогической коррекционной работы является ее сочетание с медицинскими мероприятиями, необходим ранний и правильный подбор очков, динамическое наблюдение за состоянием зрения и систематическое лечение. В детских садах для детей с косоглазием и амблиопией организуется лечение на специальных аппаратах, дети регулярно осматриваются врачом‑офтальмологом.

В целях оказания помощи семье в воспитании слепых и слабовидящих детей созданы соответствующие консультативные группы (при дошкольных учреждениях).

Домашнее воспитание и обучение ребенка с нарушенным зрением имеет свои особенности. Детям требуется квалифицированная регулярная консультативная помощь специалистов: тифлопедагога, психолога, офтальмолога и др.

Коррекционную работу с ребенком, имеющим нарушения зрения, следует начинать с первых месяцев жизни.

Важное значение имеет развитие ориентировки в пространстве, а также проведение специальных занятий по развитию речи. При этом следует обратить внимание на развитие смысловой стороны речи, предупреждать так называемую «попугайную» речь, когда малыш повторяет речь окружающих, не понимая ее смысла. Взрослые должны стремиться к «комментированному» общению взрослого с ребенком, фиксируя в слове какой‑либо предмет, его свойства, признаки, действия, состояние и т. д. Словесные обозначения способствуют осмысленному восприятию окружающего мира, отчетливому различению. Необходима специальная предметно‑развивающая среда для сенсорного развития ребенка с нарушенным зрением, организация разнообразных видов деятельности – общения, игры, движения, труда, рисования, конструирования и др. Важное значение имеет развитие моторики и физическое воспитание.

Родители должны обладать определенным уровнем специального педагогического знания, чтобы без ущерба для здоровья и развития ребенка осуществлять его домашнее воспитание и обучение.