Недостатки диалогической речи дошкольников с онр. Анализ методов развития диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи понимается такое речевое нарушение, при котором у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом, наблюдается недоразвитие всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая стороны речи).

В зависимости от тяжести речевого дефекта выделяются четыре уровня речевого развития (Р. Е. Левина, Т.Б. Филичева), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы (от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития) .

Исследования по изучению коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи показывают, что она существенно отличается от процесса общения их нормально развивающихся сверстников по уровню развития, и по качественным показателям. Ограниченные способности речевой коммуникации очень свойственны для дошкольников представленной категории (Н.С. Жукова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Совокупность нарушений речевого и когнитивного порядка значительно затрудняют организацию коммуникативного поведения ребенка с ОНР, осложняют его речевой контакт с взрослым, способствуют отделению от коллектива сверстников .

Без необходимого специального обучения детей с ОНР речевой активности у них не возникает, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность. Для речевого становления этой категории детей свойственно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. У них запаздывает появление первых слов; медленно и долго, с большой трудностью происходит процесс овладения фразовой речью («отдельные слова» – «двухсловные предложения»).

По мнению Д.Б. Эльконина, «…у детей с ОНР чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения».

Имея большой запас слов для построения высказываний с целью наладить общения с окружающими, дети с ОНР, в сущности, лишены возможности словесной коммуникации, так как речевые средства, которыми они владеют, не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Таким образом, возникают дополнительные трудности для установления межличностных отношений.

Отклонения, выраженные в ходе онтогенетического развития и обусловленные типом нарушений, заметно затрудняют своевременное и полноценное развитие речевого общения, оно формируется у дошкольников с ОНР недостаточно. Мотивы для развития речевого общения исходят в основном из органических нужд детей. Потребность в общении с окружающими диктуется, по большей части, физиологическими нуждами .

Зачастую, дети с ОНР пытаются избежать речевого общения. В случаи если речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, то он оказывается крайне неполноценным и кратковременным. Это вызвано рядом причин. Среди них О.С. Павлова выделяет :

а) быстрое истощение побуждений к высказываниям, что ведет к прекращению беседы;

б) недостаток сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

в) отсутствие понимания собеседника – дети не пытаются понять то, что им говорят, следовательно, их речевые реакции являются неадекватными и не способствующими продолжению общения.

Сложности, которые ребенок с ОНР испытывает при организации собственного речевого поведения, отрицательно сказываются на его общении с окружающими детьми.

Л.Г. Соловьева отмечала, что «…взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности их речевого развития, как бедность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм к партнёру по общению» .

Обозначенные речевые и коммуникативные трудности отрицательно влияют на усвоение и поддержание контактов со сверстниками во время игры и самого процесса общения в целом. Вот почему жизненный опыт и представления об окружающем мире у большинства детей с ОНР значительно беднее, чем у нормально говорящих детей.

Стойкие нарушения деятельности общения осложняют межличностное взаимодействие детей и создают серьезные проблемы на пути их развития и обучения .

А.К. Маркова утверждает, что дети с ОНР в возрасте 4–7 лет больший интерес проявляют к игре, чем к совместной деятельности с взрослым, что говорит о низкой потребности в общении с окружающими людьми . Недостаточное развитие социальных потребностей приводит к тому, что даже к концу дошкольного возраста дети с большим трудом овладевают средствами речевого общения, даже при наличии у них достаточного словарного запаса и удовлетворительного понимания обращенной речи.

Следует обратить внимание и на то, что у детей с ОНР в возрасте 4–5 лет, поступивших в группу специального детского сада, обнаруживается неумение пользоваться своей речью; эти дети производят действия с предметами молча, крайне редко обращаясь к сверстникам и взрослым.

Продолжительное наблюдение за воспитанниками логопедического детского сада показало, что в ситуации, где игровая деятельность не является специально организованной, они пользуются в большинстве случаев двумя формами общения. Большинству детей старшего дошкольного возраста с ОНР по наблюдению О.С. Павловой характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети пользовались элементарной – ситуативно-деловой формой . И ни один ребенок не использовал внеситуативно-личностную форму общения, являющуюся характерной для нормально развивающихся детей того же возраста.

В сумме коммуникативные способности детей с ОНР характеризуются ограниченностью по всем параметрам ниже нормы. Выделяется и невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников, которая характеризуется бедностью сюжета, процессуальным характером игры, низкой речевой активностью. Для большинства таких детей свойственны возбудимость и игры, которые не контролируются воспитателем, иногда обретают неорганизованные формы.

Чаще всего дети вообще не могут найти для себя какое-нибудь дело или занять себя чем-либо, что говорит о низком уровне у них навыков совместной деятельности. Выполняя какую-либо заданную взрослым общую работу, каждый ребенок то и дело стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Такие факты говорят о слабой ориентации дошкольников с ОНР на сверстников в процессе совместной деятельности, о недостаточной сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества .

В своих исследованиях Ю. Ф. Гаркуша и В. В. Коржевина отмечают:

а) дошкольники с ОНР имеют нарушения общения, которые проявляются в незрелости мотивационно-потребностной сфере;

б) эти трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

в) у детей с ОНР 4–5 лет преобладает ситуативно-деловая форма общения с взрослыми, что естественно не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения, что затрудняет процесс межличностного взаимодействия детей, и создает серьезные проблемы в процессе их развития и обучения.

Таким образом, развитие диалогической формы речи играет важную роль в процессе речевого развития ребенка, однако, коммуникативная деятельность детей с недоразвитием речи заметно отличается от коммуникативной деятельности их нормально развивающихся сверстников. Это связано со специфическими особенностями общения детей с ОНР, которые обусловлены недоразвитием языковых компонентов. Нарушение речевого развития детей оказывает существенное влияние на формирование и становление коммуникативной деятельности, как с взрослыми, так и со сверстниками, и речевой деятельности вообще.

1.3. Методические приемы формирования диалогической речи у детей с ОНР

В своих исследованиях А.Г. Рузская, отметила, что организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом, является непременным условием развития диалогической речи .

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова акцентировали внимание на необходимости развивать диалогическую форму речи в дошкольном детстве. Что следует развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику) на протяжении всего дошкольного возрастного периода. Для чего необходимо применять беседу с детьми на самые разнообразные темы, которые тем или иным способом связанны с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его увлечениями и впечатлениями. Важной частью формирования речи служит развитие умения слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста .

Обучение детей диалогической речи может протекать в двух формах: в виде свободного речевого общения (неподготовленная беседа) и в виде специальных занятий.

О.Я. Гойхман считает, что неподготовленный диалог является ведущим методом формирования диалогической речи в повседневном общении воспитателя с детьми. Неподготовленная беседа является наиболее естественным методом приобщения детей к диалогу, потому как стимулом к участию в разговоре служат коммуникативные мотивы. Такая беседа может быть проведена во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и т.д. В то же время, неподготовленной такая беседа является только для детей, поскольку воспитатель в любое время должен быть готов к любому виду общения. Подготовленностью педагога выступает то, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он при каждой возникшей удобной ситуации общения учит детей языку.

Схожим по уровню коммуникативности можно считать и правильно организованные беседы с детьми (подготовленные разговоры).

Беседа – организованный разговор педагога со всей группой детей, который посвящен одному какому-либо вопросу. В связи с этим беседы и разговоры воспитателей с детьми воспринимаются как традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия педагога с детьми . Как методический прием беседа (подготовленная и неподготовленная) универсальна, в силу того, что в ней сочетается возможность продемонстрировать образцы различных реплик и выполнение правил ведения диалога с привлечением воспитанников к воспроизведению этих образцов.

Во время беседы педагог:

1) проводит уточнение и упорядочивание представлений и знаний детей о жизни людей и природы, которые они приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности;

2) учит простым и понятным языком излагать свои мысли;

3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

4) воспитывает правильное отношение к окружающему.

Кроме того, во время проведения беседы педагог старается воспитывать у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, учит сдерживать желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали.

Этого мнения придерживается и А.Г. Рузская . Она предлагает использовать метод подготовленной беседы на специально организованных занятиях по развитию диалогической связной речи.

На подобных занятиях во время проведения беседы педагогу необходимо стремиться к тому, чтобы все дети стали активными ее участниками. Для чего следует соблюдать ряд правил. К примеру, вопрос ставиться всей группе детей, затем вызывается один ребенок для ответа; не следует спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят, поскольку, у них пропадает интерес к занятию из-за ожидания своей очереди. Неприемлемо спрашивать одного и того же ребенка или долго беседовать с ним, так как остальные дети перестают участвовать в беседе. Отвечать дети должны громко, отчетливо и по одному и лишь в некоторых необходимых случаях допускается хоровой ответ и не следует прерывать отвечающего ребенка, если нет прямой необходимости или «вытягивать» ответ ценой длительных усилий, при отсутствии у ребенка нужных знаний.

О.Я. Гойхман и Г.М. Кучинский в своих работах обращают внимание на тесную связь беседы и совместного рассказывания (совместный рассказ с взрослым и совместный рассказ детей) . Ими могут являться сочинение по картине, по набору игрушек, по потешке. Коллективное рисование иллюстраций к рассказам – это хороший прием для создания почвы для диалога детей.

Но беседа является не единственным эффективным методом работы с детьми по развитию дилогической речи.

Результаты длительного педагогического эксперимента с дошкольниками с ОНР, полученные Л.Ф. Спировой, указывают на то, что развитие речи у детей данной категории происходит, в первую очередь, в сфере ведущей деятельности, так как именно в процессе овладения ею у ребенка возникает потребность в активном употреблении слов, фраз, новых речевых оборотов . Потребность в речевом общении является главным условием для возникновения и развития речи у детей с ОНР.

Л.Ф. Спирова также отмечает игровую деятельность (как ведущую в дошкольном возрасте), служащую эффективным способом развития вербального общения детей с ОНР. Подобная деятельность должна являться специально организованной с учетом своеобразия психической деятельности воспитанников и их потенциальных возможностей .

М.М. Алексеева отмечает, что в дошкольном возрасте игра может применяться как на занятиях, так и во внеучебное время .

Как показали исследования физиологов, игра как деятельность имеет большое значение, удовлетворяющая биологические, духовные и социальные потребности развивающейся личности ребенка . Игры с большим успехом могут быть применены не только на занятиях, но и в повседневной жизни ребенка.

В число игровых упражнений в диалоге можно отнести:

1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), с правилами или сюжетом, которой предусмотрено речевое взаимодействие или обмен высказываниями;

2) передачу литературных текстов по ролям.

Г.М. Лямина отмечала , литературные произведения как наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заучивание литературных диалогов (народных песенок, потешек, игр), их передача в инсценировании формируют в сознании ребенка образ «участника» диалога. В этих играх сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно, в чем и заключается их ценность. А также и в том, что дети, черпая формы разнообразных реплик из литературного образца, подражая, присваивают и вкладывают их в свой активный речевой багаж .

Один из методов подобного плана – чтение стихов по ролям. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик. Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации .

Многие фольклорные произведения, построенные в виде разговора, способствуют развитию умения поддерживать темы разговора, развитию его логики.

Режиссерские игры – это разновидность игр-инсценировок по мотивам литературных произведений. В этих играх ребенок может «озвучить» роли нескольких персонажей один или с товарищем. Манипулируя фигурками настольного кукольного театра (или другими видами кукол), дети разыгрывают спектакли, упражняясь в воспроизведении литературных диалогов или сочиняя свои «пьески». Подбирая литературные произведения, используя подсказки и советы, педагог может руководить усвоение детьми той или иной стороны диалога. А если дети не возражают против «зрителей» своих режиссерских игр, то воспитатель, проявляя внимание и заинтересованность, стимулирует детей к речевому творчеству .

Богатый материал для развития диалогической речи дают словесные игры.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. Такие игры помогают детям учиться, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них . Они самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам. Проведение таких игр способствует развитию у детей речи, памяти, внимания, логического мышления, зрительного восприятия.

Словесные игры наиболее сложны: они не связаны с непосредственным восприятием предмета, в них дети должны оперировать представлениями. Эти игры оказывают огромное влияние на развитие мышления ребенка, поскольку в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки.

Благоприятным полем для закрепления и формирования диалогических умений, как отмечает Ю.А. Вакуленко, является игра-драматизация. Ролевые диалоги в игре-драматизации являются показателем не только развития диалога детей, но и показателем развития самой игры-драматизации. При развитии игрового взаимодействия детей в игре (ролевые диалоги), педагог не только целенаправленно обогащает их игру, но и формирует все стороны диалога .

Драматизацию, как прием, обладающий стимулирующей силой, можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети с большим удовольствием изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу и т.д. Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний, делает речь динамичной .

Как известно, игры-драматизации пользуются у детей неизменной любовью. Именно в такой игре ребёнок чувствует себя намного раскованнее, свободнее и естественнее. Каждый ребенок обладает одаренностью, которая выражается в игре и проявляется и в наблюдательности, и в зорком схватывании ими сходства и характерных черт, и в необыкновенно развитом инстинкте подражания.

Народная педагогика обладает многими подвижными играми, которые строятся по принципу игры-драматизации, по готовому сюжету, и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были – мы не скажем, а что делали – покажем», «Садовник» и др. Народные игры обладают разными способами налаживания диалогического общения детей со сверстниками :

а) ориентировка на партнера – слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза («Угадай по голосу»);

б) установка на ответ – необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему («Садовник»);

в) поддержание диалога через обмен высказываниями – вопросы, комментарии, побуждения (разнообразные диалоги внутри игр, с заложенными формулами приветствия, прощания).

Дидактические игры (или игры с правилами) оказывают большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом.

В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих. При осваивании детьми игры, роль взрослого, организующего их взаимодействие, велика. В дальнейшем управление играми становится самостоятельной, без участия взрослого. Это проявляется в появлении указаний: «твой ход», «ходи», «ставь фишку», «не подглядывай»; в возникновении вопросов: «Вишня – это фрукт?», «Кукуруза – это овощ?», «Телевизор – это мебель?».

Таким образом, основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является беседа. Велико и значение игровой деятельности, поскольку с их помощью решаются разные задачи по речевому, познавательному и воспитательному развитию.

Вывод по главе 1. Изучив теоретические аспекты проблемы формирования диалогической речи у старших дошкольников с ОНР, нам удалось сделать определенные выводы.

Однозначного понимания диалога нет, однако, диалог (или диалогическая речь) имеет определение формы речи, состоящей в обмене репликами (высказываниями) двух или более человек. Огромное влияние на формирование диалогической речи ребенка имеет первое его общение с матерью, начиная еще с неречевого периода.

В связи с отклонениями, выраженными в ходе онтогенетического развития, развитие речи у старших дошкольников с ОНР протекает замедленно и своеобразно. Общее недоразвитие речи у детей приводит к стойким нарушениям общения, что отрицательно влияет на установление у них коммуникативных связей с взрослыми и сверстниками.

Существуют различные методические приемы формирования диалогической речи у детей, одним из которых является беседа (подготовленная и неподготовленная). Помимо этого Л.Ф. Спирова отмечает, что развивать диалогическую речь следует в сфере ведущей деятельности детей – игровой. При этом использовать все известные виды игровой деятельности, содержащие речевой, диалогический материал.

Статья посвящена характеристике и этапам развития диалогической речи как одного из видов связной речи, а также системе работы по формированию диалогической речи в условиях логопедической группы детского сада у дошкольников с ОНР.

Скачать:

Предварительный просмотр:

План работы.

1.Введение:

Значение работы над диалогической речью в системе коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР

2.Развитие связной диалогической речи в системе коррекционно-развивающего обучения в логопедической группе для детей с ОНР.

А) Характеристика связной речи и диалогической речи как одной из её форм

Б) Этапы обучения детей связной речи

В) Задачи подготовительного периода обучения

Г) Методика работы над предложением

Д) Формирование навыков составления вопросов

Е) Закрепление и развитие навыков речевого общения

3.Практическая часть:

Дидактические игры по развитию диалогической речи

4.Список использованной литературы.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими ОНР, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к школьному обучению.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Связная речь определяется как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

Однако, в широком смысле слова под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые элементы которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и « каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» (А.В.Текучёв).

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Диалогическая речь (диалог ) – первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребностям непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения.

Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета о котором идёт речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты – жесты, мимика, а также средства интонационной выразительности.

Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания, наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штаммы). Простейшие формы диалога (например, реплики – высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания.

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединённую цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью – «диалогическое единство». Достаточное («исчерпывающее») раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, - критерии связности развёрнутой диалогической речи.

Диалог – основная форма общения дошкольников. Он является для них и речевой практикой, и школой формирования социальных навыков и привычек.

В дошкольном детстве ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения.

Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания.

Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной.

Для диалога характерны:

разговорная лексика и фразеология;

краткость, недоговоренность, обрывистость;

простые и сложные бессоюзные предложения;

кратковременное предварительное обдумывание.

Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога.

Структура диалога включает в себя следующие инициативные и ответные высказывания (диалогические пары):

Вопрос – ответ

Сообщение (информирование, утверждение) – выражение отношения к сообщению

Побуждение (просьба, предложение, приказание) – реакция на побуждение (выполнение или отказ от выполнения).

Особенно значимы для диалога правила очерёдности реплик, поскольку диалог предполагает обмен ими, и тематическое единство высказываний, образующих цепочку взаимосвязанных реплик.

Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной.

Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической.

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А. М. Леушина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети до-школьного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения... это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (М. М. Бахтин).

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Монологическая речь возникает у ребёнка на основе диалогической.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием речи является связность, а также последовательность и логико-смысловая организация.

В программе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В 1 периоде первого года обучения (сентябрь – ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во 2 периоде (декабрь – март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. В 3 периоде (апрель-июнь) , наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.).

Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательной работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.).

Формирование диалогической речи включает в себя следующие этапы (Карпухина И.В.):

Ответы на вопросы – прямые, наводящие, уточняющие – одним словом.

Заучивание стереотипных ответов, вопросов.

Дидактические игры по типу «маленький учитель»

Использование стихов, потешек, сказок.

Обучение детей рассказыванию предшествует подготовительная работа (1 период 1 года обучения). Цель этой работы – достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

В задачи подготовительного этапа обучения входит:

Развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей.

Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога, закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений.

Формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия.

Усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний.

Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью, - умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания (правильно ли определен субъект и объект действия, названо ли выполняемое действие, отражено ли то или иное качество предмета и т.д.).

Реализация указанных задач осуществляется на логопедических занятиях в ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным и сюжетным картинкам, в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительных упражнений к описанию предметов.

Упражнения на составление предложений по картинкам (предметным, ситуационным и т.д.) могут проводиться с использованием разных методических приёмов.

При обучении детей с ОНР рекомендуется следующая методика (В.П.Глухов). для упражнений используются картинки 2 видов: 1)картинки, на которых можно видеть субъект и выполняемое им действие; 2)картинки ис изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры. Приведём примеры структур предложений, составляемых по картинкам с изображением действий.

По картинкам первого вида:

Субъект – действие (Мальчик бежит. Самолёт летит. Дети сажают деревья. Девочка катается на велосипеде.)

Субъект – действие – объект (Девочка читает книгу).

Субъект – действие – объект – орудие действия (Мальчик забивает гвоздь молотком.)

По картинкам второго вида:

Субъект – действие – место действия (орудие, средство действия): Ребята играют в песочнице. Мальчики катаются с горки на лыжах.

При подборе картинок следует также учитывать упражнения на составление ряда последовательных предложений методом распространения начальной структуры подлежащее+сказуемое. Например:

Мальчик пишет. – мальчик пишет письмо.

Девочка рисует – Девочка рисует домик – Девочка рисует домик красками.

Используется постановка соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа. Последний применяется в начале работы с данным видом картинок, а также в дальнейшем – при затруднениях в построениях в построении фразы. В случае необходимости подсказываются первое слово фразы или его начальный слог. Могут быть применены и такие приёмы, как совместное составление предложения 2-3 детьми (один составляет начало фразы, другие продолжают); составление предложений по картинкам с использованием фишек: ребёнок произносит фразу и после каждого слова убирает одну из расположенных перед ним фишек.

Многие авторы (Ткаченко Т.А., Филичева Т.Б., Лагутина А.В., Ильина) предлагают использовать при составлении предложения специальные карточки (прямоугольники синего и красного цвета; карточки с символами, соответствующими членам предложения; пиктограммы). Причем, предлоги и союзы также обозначаются специальными символами (Ткаченко Т.А., Филичева Т.Б. и др.).

В дальнейшем предусматривается переход к составлению предложений более сложной структуры, прежде всего предложений с «двойной предикативностью». Сюда относятся предложения с однородными сказуемыми (Дедушка сидит в кресле и читает газету – с употреблением вспомогательного вопроса: где сидит дедушка и что он делает?); сложносочиненные конструкции из 2 симметричных частей, где вторая часть дублирует первую (заяц любит морковка, а белка любит орехи и т.п.). упражнения на составление таких предложений можно проводить на основе разнообразных дидактических игр (игровое занятие «Кто что любит?).

К числу упражнений, проводимых с применением игровых приёмов, относится также игра-упражнение «Будь внимателен», когда дети по цепочке составляют ряд предложений, различающихся какой либо деталью; от детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребёнком. Следующий приём заключается в том, что один ребёнок составляет предложения по нескольким картинкам, объединённым общим действующим лицом, а второй, используя цветовые сигналы, контролирует правильность даваемого ответа. При составлении предложений они меняются ролями.

При этом уделяется внимание формированию у детей некоторых грамматических обобщений и противопоставлений. Так, при составлении предложений по парным картинкам с изображением одного или нескольких действующих лиц обращается внимание на дифференциацию форм единственного и множественного числа глаголов и правильное оформление предикативной связи. Например:

Девочка собирает // ягоды (землянику, малину).

Ребята собирают // цветы, грибы.

Игровые приёмы направлены и на активизацию внимания, восприятия, формирование зрительного и слухового контроля над содержанием высказывания.

От составления предложений по отдельной ситуационной картинке в последующем можно перейти к составлению фразы по нескольким предметным картинкам (вначале по 3-4, затем – по 2). Например, по картинкам: девочка, лейка, клумба с цветами; мальчик, кубики, домик; мальчик, скворечник на дереве и др.

В процессе подготовительной работы обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развернутых фраз (3-4 и более слов). Дети усваивают определённый тип фразы-ответа, включающего опорные содержательные элементы вопроса педагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов – высказываний, начинающихся с повторения последнего слова (или словосочетания) из вопроса педагога. Например:

Развитие диалогической речи у дошкольников с ОНР в условиях логопедической группы

ГБОУ №2360 г. Москвы

2012 год

Учитель-логопед Андреева Мария Владимировна

В данной главе мы рассматриваем развитие диалога при общем недоразвитии речи. В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы. И речевая несостоятельность детей данной группы проявляется, как в невозможности оперировать языковыми средствами общения (фонетическими, лексическими, грамматическими), так и в явно выраженных недостатках восприятия, декодирования речи.

Вопрос дизонтогенеза диалогической речи в литературе освящен недостаточно, можно что-то лишь найти в исследованиях дизонтогенеза связной речи.

В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития (Р. Е. Левина), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающихся детей навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии, ответить на вопрос, они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень сильно искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать с взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. То есть на данном этапе диалогическая речь начинает формироваться.

Наиболее распространен у детей 5-6-летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки.

Трауготт Н. Н. исследовала связную речь моторных алаликов. Автор отмечает, что при попытке рассказать о прочитанном, виденном или пережитом ребенок с моторной алалией обращается к жестам, мимике. Данные нарушения отмечаются автором как постоянные и общие нарушения, свойственные всем детям с моторной алалией. Помимо нарушений экспрессивной речи, Трауготт Н. Н. выявляет у них недочеты в понимании сложных речевых оборотов.

Р. Е. Левина проанализировала понимание речи при различных формах детской алалии, учитывая, что в основе данного явления лежат различные причины. Характеризуя не говорящих детей с нарушением слухового (фонематического) восприятия, автор пишет о том, что понимание речи у них лишено четкости: “они совсем не понимают речи, произнесенной в убыстренном темпе”, так как нечетко воспринимают звуковой состав слова. У детей с нарушением зрительного (предметного) восприятия недостаточное понимание речи обусловлено недоразвитием значений, то есть семантической стороны речи.

Описывая особенности речевых проявлений у детей с алалией, Л. М. Чудинова отмечает, что для их разговорной речи свойственны общая несвязность, затруднения в понимании, бедность словаря.

Главной причиной нарушенного развития диалогической речи зачастую является несформированность языковых средств. Ковшиков В. А. выделяет три степени нарушения языковой системы. Так дети с первой степенью испытывают дефицит языковых средств, часто обращаются к невербальным средствам общения.

При второй степени нарушения дети обращаются чаще к вербальным средствам и уже пытаются выразить причинно-следственные и временные отношения словесно.

Третья степень больше приближена к норме.

Одним из условий развития диалогической речи, по исследованиям А.Г. Рузской , является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Обучение диалогической речи протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на специальных занятиях. В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа. Она может проводиться во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и т.д. Неподготовленной беседа является для детей, воспитатель же должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагога состоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой стихийно возникающей ситуации общения своей речью учит детей языку .

А.Г. Рузская предлагает на специальных занятиях по развитию диалогической связной речи использовать прием подготовленной беседы и прием театрализации (имитации и пересказа). Подготовленная беседа направлена на то, чтобы, во-первых, научить детей беседовать: выслушивать речь собеседника, говорить понятно для собеседника, во-вторых, отрабатывать произносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных малышам слов.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении, по мнению О.Я. Гойхман , является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни. Данный метод является самым естественным методом приобщения детей к диалогу, поскольку стимулом к участию в разговоре служат коммуникативные мотивы. Аналогичными по степени коммуникативности можно считать и правильно организованные беседы с детьми (подготовленные разговоры). Именно поэтому беседы и разговоры воспитателей с детьми рассматриваются как традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия педагога с детьми . На наш взгляд, как методические приемы они универсальны, поскольку возможность продемонстрировать образцы различных реплик и выполнение правил ведения диалога в них сочетается с привлечением воспитанников к воспроизведению этих образцов.

Аналогичным методом, по мнению А.Г. Рузской является беседа. Беседа - организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу .

В беседе педагог:

1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т.е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в школе;

2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

4) учит просто и понятно излагать свои мысли.

Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали .

Мы согласны мнением А.Г. Рузской, что при проведении беседы педагог должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить вопрос всему классу, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко.

Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если же педагог долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит, когда сам педагог, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повторяет все, что говорят дети.

Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором. Но если воспитатель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детей может быть один и тот же простой ответ (например, «были», «ходили»), то дети могут ответить хором.

Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложным ответом .

Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бодрым голосом. Воспитатель предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал, - должен пояснить воспитатель. - Повтори громко свой ответ».

Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.

О.Я. Гойхман в своих работах отмечает, что с беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей) .

В совместном со взрослым рассказывании используется следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает. Получается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по картине, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.

Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения. М.М. Алексеева указывает, что в дошкольном возрасте можно применять игру как на занятиях, так и во внеучебное время .

Последние исследования физиологов показали большое значение игры как деятельности, удовлетворяющей биологические, духовные и социальные потребности развивающейся личности ребенка. Игры с успехом могут применяться не только на занятиях, но и в повседневной жизни ребенка, обещая обеспечить развитие диалогической речи в эмоционально привлекательной для детей форме .

К игровым упражнениям в диалоге можно отнести:

1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями;

2) передачу литературных текстов по ролям.

Игровые упражнения в диалоге могут быть классифицированы по степени самостоятельности в производстве диалогических высказываний как упражнения на основе литературного текста и упражнения в импровизации самостоятельных диалогов. Упражнения в диалоге на основе литературных текстов различаются как заученные литературные диалоги и как литературные диалоги в свободной передаче.

По мнению Г.М. Ляминой , литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировании стихов (чтение стихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ «участника» диалога, обобщают формы диалогических реплик и правил ведения диалога. Народная педагогика создала множество потешек, песенок, игр, построенных именно в форме диалогов .

Чтение стихов по ролям - один из методов подобного плана. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик. Диалоги с использованием вопросов и ответов представлены во множестве стихотворных произведений для детей. Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации . Поддержанию темы разговора, развитию его логики исподволь учат многие произведения фольклора, построенные в виде разговора.

Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети усваивают в игровом диалоге формы разных реплик и его правила .

Словесные игры. Богатый материал для развития диалогической речи дают словесные игры. Непритязательна по содержанию игра «Садовник», но она дает возможность воспитывать внимательность к репликам партнеров по игре, чтобы вовремя вступить в игру:

Я садовником родился, не на шутку рассердился. Все цветы мне надоели кроме георгина. - «Сообщает» водящий.

Ой! - Реагирует игрок, услышав название своего цветка.

Что с тобой? - Спрашивает водящий, «продолжая» разговор.

Влюблен! - Отвечает «георгин».

В кого? - Удивляется садовник.

В астру. - Сообщает «георгин».

Ой! И т.д.

Быстроту реакции в диалоге, умение избежать запретных слов и так задать вопрос, чтобы спровоцировать партнера на использование запретных слов, позволяет сформировать игра «Факты». В этой игре нет готового текста для реплик, готов только зачин, а все остальные высказывания формулируются игроками в ходе игры. Это сближает диалог в игре с естественным реальным диалогом. Реплики функционально и логически связываются между собой, благодаря чему, дети упражняются во многих диалогических умениях. Усложнение правил в игре: «не улыбаться и не смеяться, губы бантиком не делать» - учит малыша владеть собой, тренирует выдержку. Данные умения важны для становления социальной стороны диалога .

Многие народные словесные игры проникнуты задором и юмором. Возможность посмеяться в игре делает ее более привлекательной для дошкольников. Такова, к примеру, игра «Как тебя зовут». В ней роль водящего выполняет вначале взрослый, а потом дети. Роль водящего предполагает придумывание вопросов, естественно, что это умение формируется постепенно в ходе игры, содержание ее таково. Участники игры садятся кружком на стулья (на траву). Водящий дает каждому какое-нибудь смешное имя (либо дети выбирают имя сами): Пузырек, Метла, Расческа, Авторучка, Самосвал и т.д. После этого водящий задает вопросы. Отвечая на них, надо повторять только «свое слово» (пузырек, метла и пр.). Отвечать надо быстро, не задумываясь. Ни в коем случае нельзя смеяться. Другие пусть смеются, а тот, с кем говорит водящий, должен отвечать серьезно. Даже улыбаться нельзя .

Г.М. Кучинский в своих работах отмечает, что диалогическому общению со сверстником служит также прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллюстраций к рассказам .

Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были - мы не скажем, а что делали - покажем», «Садовник» и др. Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками .

Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел). Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).

Второе. Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме…» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».

Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения).

Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом .

В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять играми самостоятельно. Появляются указания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня - это фрукт? Кукуруза - это овощ? Телевизор - это мебель?

Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками, по мнению А.Г. Рузской, имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2-3 человека) . В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника.

В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами. Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрезными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, который я загадала»: один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механи-ческие и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? . По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.

Ю.А. Вакуленко отмечает, что игра-драматизация - является благодатным полем для закрепления и формирования диалогических умений. Ролевые диалоги в игре-драматизации являются показателем не только развития диалога детей, но и показателем развития самой игры-драматизации. Чем богаче, разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Развивая игровое взаимодействие детей в игре (ролевые диалоги), педагог не только целенаправленно обогащает игру детей, но и формирует все стороны диалога. И наоборот, развивая у детей умения пользоваться всеми функциональными видами диалогических реплик и соблюдать существующие правила поведения в диалоге, воспитатель содействует развитию игры-драматизации .

Творческой игрой детей, в которой они активно упражняются в диалоге, являются игры-инсценировки. Игры-инсценировки - это свободный пересказ литературных произведений по ролям. Организации таких игр предшествует этап ознакомления с произведением, его. возможно, неоднократный пересказ по ролям под руководством воспитателя, а затем прямое и косвенное содействие возникновению таких игр по инициативе детей . Ценность таких игр состоит в том, что в них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно. Ценность игр-инсценировок и в том, что дети черпают формы разнообразных реплик из литературного образца, подражая которым они их присваивают, вкладывают их в свой активный речевой багаж .

Режиссерские игры - разновидность игр-инсценировок по мотивам литературных произведений. В этих играх ребенок может «озвучить» роли нескольких персонажей один или с товарищем. Передвигая фигурки настольного кукольного театра (или действуя другими видами кукол), дети разыгрывают спектакли, упражняясь в воспроизведении литературных диалогов или сочиняя свои «пьески». Педагог может руководить усвоением той или иной стороны диалога через подбор литературных произведений, при помощи подсказок, советов. А если дети не возражают против «зрителей» своих режиссерских игр, то воспитатель, проявляя внимание и заинтересованность, стимулирует детей к речевому творчеству .

Таким образом, игровые упражнения в диалоге разнообразны. Их связь с литературными произведениями дает детям «лучшие образцы» родной речи, а упражнения, предполагающие свободные импровизированные диалоги без опоры на литературный образец, приближают их к реальному общению.

Л.П. Якубинский отмечает, что многие традиционно проводимые формы работы с детьми, могут целенаправленно использоваться для развития диалога ребенка. В совокупности с другими методами они обеспечат решение задач развития у младших школьников c с ОНР диалогической речи .

Высокой побудительной силой обладает прием драматизации, который можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний, делает речь динамичной .

К современным технологическим приемам формирования диалога можно отнести тризовские игры. Например, тризовская игра «Хорошо - плохо» построена по типу: сообщение - возражение. Она замечательным образом упражняет детей в умениях поддерживать тему разговора и слышать собеседника, понимать его высказывания. Для проведения игры выбирается объект, не вызывающий у ребенка стойких ассоциаций, положительных или отрицательных эмоций (карандаш, настольная лампа, шкаф, книга и т.п.). Всем играющим необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте хорошо, что плохо, что нравится, что не нравится. Обычно один ребенок (или одна команда) называет что-то хорошее, а другой участник (команда) - называет наоборот отрицательные стороны объекта.

Во втором варианте игры объект обсуждения может вызвать стойкие отрицательные ассоциации (лекарство, уколы) или положительные (кукла, праздник, телевизор). В данном случае диалог строится также, только задача взрослого - помочь увидеть другую - хорошую или плохую - сторону объекта.

Таким образом, основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор (или беседа) воспитателя с детьми. С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей). Кроме этого, для развития диалога у детей могут использоваться игровые упражнения, совместная изобразительная деятельность и др. В процессе организации игр-драматизаций у детей развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки.

Согласно теоретическим концепциям отечественной психологии, речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления и организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - внимание, восприятие, память, мышление, воображение - опосредованы речью. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов и в связи с этим препятствуют формированию полноценной личности.

Развитие познавательной и речевой деятельности ребенка, как отмечается в исследованиях отечественной психологии и специальной педагогики, зависит также от складывающегося в начале его жизни чувственного познания: зрительного, слухового, тактильного, наглядно-действенного мышления. Решающим условием овладения активной речью является общение с окружающими в ходе эмоционального и делового сотрудничества, при котором ребенок усваивает от взрослого опыт многих поколений (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А. Катаева, М.М. Кольцова, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, и др.).

В специальной психологии и педагогике, в частности логопедии, раскрываются причинно-следственные основы общего недоразвития речи. При этом авторы опираются на положение о том, что общее недоразвитие речи является системным нарушением, охватывающим все компоненты языковой системы, относящиеся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи (И.Т. Власенко, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Многие исследователи при изучении детей с данной речевой патологией отмечают особенности не только в их речевом развитии, но и в развитии таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление (Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Л.С. Цветкова и др.).

Анализ литературы по специальной психологии и педагогике, данных экспериментального изучения проблемы речевого и общего развития ребенка позволяет отметить следующие основные условия полноценного, гармоничного развития детей: благоприятное сочетание биологических и социальных факторов; эмоциональное общение и сотрудничество с окружающими взрослыми; ранняя организация предметно-практической и игровой деятельности ребенка; своевременное включение речевой деятельности в процесс общения и познания.

Разностороннее влияние игр-драматизаций на личность ребенка позволяет использовать их как активное, но ненавязчивое педагогическое средство. Так, участвуя в играх - драматизациях, дети глубже познают окружающий мир, становятся участниками событий из жизни животных, растений и людей, совершенствуют навык воплощать в игре определенные переживания. При этом тематика игр оказывается самой разнообразной: она касается жизни детского сада и семьи, отражает сюжеты из жизни людей, животных и растений, в качестве персонажей игр используются игрушки, овощи и фрукты, предметы мебели, посуды и пр. Одновременно игра-драматизация прививает ребенку устойчивый интерес к родной культуре, литературе, театру как виду искусства.

Велико и воспитательное значение игр-драматизаций. Оно заключается в формировании уважительного отношения детей друг к другу, развитии чувства коллективизма и партнерства. Исходя из особенностей психического развития детей дошкольного возраста, большинство игр-драматизаций строится на материале сказок. Особенно важны для детей те нравственно-этические уроки, которые преподносятся сказками и извлекаются детьми в результате совместного анализа каждой игры.

Как известно, игры-драматизации пользуются у детей неизменной любовью. Именно в игре ребёнок чувствует себя более раскованно, свободно и естественно. Все дети обладают одаренностью, которая обнаруживается в игре и проявляется и в наблюдательности, и в зорком схватывании ими сходства и характерных черт, и в необыкновенно развитом инстинкте подражания.

Именно поэтому как основное направление в коррекционной работе по развитию диалогической речи у детей с ОНР мы выделяем использование дидактических игр.

Выводы по 1 главе

1. Однозначно понимания диалога не существует. Согласно общепринятому определению, диалог, диалогическая речь - это вид речи, характеризующийся ситуативностью (зависимостью от обстановки разговора), контекстуальностью (обусловленностью предыдущими высказываниями), непроизвольностью и малой степенью организованности (незапланированным характером). Однако этим не исчерпывается содержание термина. С учетом новых работ и теорий в лингвистическом энциклопедическом словаре (1990 г.) диалог, или диалогическая речь, определяется как «форма (тип) речи, состоящая в обмене высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта. Для диалогической речи типично содержательная (вопрос/ответ, согласие/возражение) и конструктивная связь реплик» .

Диалогическая речь активно изучается, поэтому появляются новые определения: «Диалог - это особая форма общения с возможностью совершенствования процессов совместного познания, координации действий среди коллективов и достижения подлинных социальных изменений» .

2. Существуют различные подходы к изучению диалогической речи. Наибольший интерес для нас представляет лингвистический. Лингвистическое изучение диалога - новое исследовательское начинание, но его предпосылки можно найти в более ранних трудах. Так, в отечественной традиции одна из наиболее цитируемых ранних работ - О диалогической речи Л.П.Якубинского (1923). Тем не менее, углубленное лингвистическое изучение диалога началось лишь в последние несколько десятилетий.

3. Взаимопонимание рождается в диалоге, в общении людей. Истоки этого взаимопонимания находятся в детстве, а значит и истоки диалога - в детстве.

Общение матери с ребенком филолог Н. Н. Лепская образно назвала дуэтом, в котором есть две партии: ребенок овладевает коммуникативными навыками, а значит и коммуникативной компетенцией. Развитие коммуникативной компетенции идет в двух направлениях: с одной стороны, это приобретение языковой компетенции, а с другой стороны - освоение общих условий речевого действия в диалоге и умения порождать собственную стратегию в рамках определенного речевого акта. Развитие собственно речевой компетенции обуславливает развитие соответствующих навыков в других сферах коммуникативной компетенции.

4. Нарушения диалогической речи чаще всего рассматриваются в рамках изучения связной речи. Поскольку основное внимание исследователей сосредоточено на изучении особенностей лексических, грамматических и фонетических средств языка, а многие вопросы, связанные с выявлением особенностей диалогической речи и причин, обуславливающих эти особенности, остаются нерешенными, что затрудняет построение методики формирования диалогической речи.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ИМ. М.Е. ЕВСЕВЬЕВА»

ФАКУЛЬТЕТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА ЛОГОПЕДИИ И МЕДИЦИНСКИХ ОСНОВ ДЕФЕКТОЛОГИИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Особенности формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста с ОНР

Специальность: «031700 – Олигофренопедагогика» с дополнительной специальностью «031800 – Логопедия»

Руководитель:

Саранск 2008

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1. Теоретические основы формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

1.2. Методические аспекты изучения формирования диалогического высказывания дошкольников с ОНР

1.3. Выводы

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

2.1.Организация и методика констатирующего эксперимента

2.2. Результаты обследования

2.3. Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Введение

Актуальность исследования. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя.

Изучением диалога с позиций лингвистики занимались Э. А. Трофимова, Н. Ю. Шведова, А. К. Соловьева и др. Значимым для исследования является выявление структурной единицы диалога. В психолого-педагогической литературе существует несколько различных точек зрения на данную проблему. Основные направления исследования представлены М. Г. Кучинским.

Основной и первоначальной является коммуникативная функция – назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, так и обмен информацией. Все эти аспекты коммуникации представлены в речи младшего школьника и активно им усваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем к освоению диалогической речи. Диалогическое высказывание выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связанная речь.

Выделяются две основные сферы общения дошкольника – со взрослым и со сверстником.

С самого раннего возраста ребенка в диалог вовлекает взрослый. Далее опыт речевого общения со взрослыми ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У младших школьников ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении.

Так же у детей возникают препятствия в усвоении родного языка, его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Вследствие чего ребенку труднее усвоить навыки общения и сложнее происходит обучение в школе.

В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы речевого развития детей с общим недоразвития речи. Многочисленные публикации Б.Н. Гришиной, Г.В. Гурувец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой указывают на то, что диалогическая речь дошкольников до сих пор малоизученна.

Учитывая выше сказанное, целью экспериментального исследования явилось – изучение особенностей формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности изучения процесса формирования диалогического высказывания у дошкольников с ОНР.

Объектом исследования является процесс формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР.

Задачи исследования:

Изучение общей и специальной психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме;

Интерпретация на основе анализа литературных источников в аспекте изучения особенностей формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР.

В соответствии с целью и задачами исследования использовались следующие методы исследования:

библиографический (изучение литературных источников по проблеме);

интерпретационный (обработка и интерпретация результатов).

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

1.1. Теоретические основы формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

Обращение к проблеме диалога в образовании обусловлено тем, что на современном этапе развития обществу требуется личность, открытая для диалога. Готовность к диалогу - один из показателей сформированности индивида как личности.

А. Г. Арушанова, Г. Г. Кравцов, В. А. Петровский, А. Г. Рузская,

Т. А. Цукерман считают, что роль навыков диалогической речи становится наиболее очевидной при обучении ребенка (старших дошкольников - на занятиях, младших школьников - в учебной деятельности), когда отсутствие элементарных умений затрудняет его общение со сверстниками и взрослыми, нарушает процесс общения в целом, не дает возможности включиться в ход занятий и, в конечном счете, влияет социальное и личностное развитие ребенка.

Бахтин М.М. считает, важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения... это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» .

В работах психологов и лингвистов, таких как Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, О. Б. Сиротинина и другие широко освещены особенности разговорной речи .

Рассмотрим лингвистические особенности разговорной речи. А. А. Леонтьев в своих работах указывает, что разговорная речь представляет собой особую стилистически однородную функциональную систему, противопоставляемую книжной речи как некодифицированная и кодифицированная формы литературного языка. Разговорная речь обладает более свободной системой, меньшей степенью регламентированности .

О. Б. Сиротинина под разговорной речью понимает «спонтанную устную литературную речь в условиях непринужденного, неофициального, непосредственного, персонального общения» .

По мнению Д. Э. Розенталя, разговорная речь характеризуется особыми условиями функционирования, к которым относятся:

отсутствие предварительного обдумывания высказывания и связанное с этим отсутствие предварительного отбора языкового материала;

непосредственность речевого общения между его участниками;

непринужденность речевого акта, обусловленная отсутствием официальности в отношениях между участниками и самим характером высказывания.

Большую роль играет контекст ситуации (обстановка речевого общения) и использование внеязыковых средств (мимика, жесты, реакция собеседника) .

О. Б. Сиротинина выделяет следующие особенности разговорной речи:

персональность общения (обращение к человеку, интересы и возможности понимания которого хорошо известны);

ситуативность общения (опора на ситуацию, использование для передачи информации не только слов, но и мимики, жестов). Жесты и мимика могут заменять словесные выражения диалога или вместе с другими нелингвистическими компонентами непосредственного общения (тембр, тон) сопровождать словесные выражения, т. е. определенным образом модифицировать значения слов.

Разговорная речь включает все элементы языковой системы: фонетика, лексика, морфология и синтаксис .

Разговорная речь характеризуется значительно меньшей четкостью произношения, ритмизованностью (характерно чередование ударных и безударных сегментов речи), специфическим интонированием. Д. Э. Розенталь называет эти специфические особенности разговорной речи неполным произносительным стилем, для которого характерно менее отчетливое произношение звуков, сильное редуцирование, связанное с убыстрением темпа речи .

Морфологические особенности разговорной речи раскрыты О. Б. Сиротининой:

практическое отсутствие причастий и деепричастий;

редкое использование краткой формы прилагательного;

своеобразное использование падежных форм (преимущественное употребление именительного и винительного падежей);

свободное использование временных глагольных форм.

Разговорная речь отличается от всех других разновидностей литературного языка своей относительной лексической бедностью. Для лексики разговорной речи характерны «лишние» слова, неиспользование синонимических возможностей русского языка, потенциальная свобода словоупотребления (употребление слов с неточным, сиюминутным значением), метонимия.

Одна из характерных особенностей разговорной речи - активное использование местоимений, которые заменяют уже употребленные существительные и часто используются без опоры на контекст. Для разговорной речи характерно наличие незначимых слов, различного рода частиц .

Д. Э. Розенталь выделяет преобладающие модели и характерные черты разговорного синтаксиса: преимущественно - диалог; простые предложения, среди сложных - сложносочиненные и бессоюзные; вопросительные и восклицательные предложения; слова-предложения; неполные предложения; перерывы в речи; вводные слова и словосочетания; вставные конструкции, разрывающие основное предложение и вносящие в него дополнительные сведения, замечания, уточнения; эмоциональные и императивные междометия; лексические повторы; особые формы сказуемого (так называемое осложненное глагольное сказуемое); присоединительные конструкции, представляющие собой дополнительное высказывание; своеобразие порядка слов (расположение зависимого словаперед главным) .

Выходные данные сборника:

ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Коротовских Татьяна Владимировна

канд. псих. наук, доцент кафедры педагогического и специального образования Сургутского государственного педагогического университета, РФ, г. Сургут

PECULIARITIES OF DIALOGICAL SPEECH IN PRESCHOOL CHIELDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT

Tatyana Korotovskikh

candidate of Psychological Sciences, Associate professor of Pedagogical and Special Education, Surgut State Pedagogical University, Russia, Surgut

АННОТАЦИЯ

В статье представлены результаты экспериментального изучения особенностей диалогической речи у дошкольников среднего возраста с общим недоразвитием речи.

ABSTRACT

In the article the results of an experimental study of the features of dialogical speech in preschool children of middle age with the general speech underdevelopment are presented.

Ключевые слова: связная речь; диалогическая речь; дошкольник; общее недоразвитие речи.

Keywords: coherent speech; dialogical speech; preschool child; general speech underdevelopment.

Проблема формирования связной диалогической речи детей дошкольного возраста остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, так как речь является орудием мышления, средством общения и социализации. А.В. Запорожец, М.И. Лисина указывают, что общение возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности . Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова указывают, что развитие связной речи ребенка оказывает влияние на психическое развитие, формирует личность.

В педагогике рассматриваются данные о дидактических возможностях диалога (А.К. Болотова, А.В. Мудрик, Т.К. Мухина). С психологической точки зрения диалогическое общение понимается как взаимодействие его участников (К.Г. Митрофанов, Л.А. Петровская), как процесс совместного решения мыслительной задачи (Г.М. Кучинский). В лингвистике диалог предстает как форма существования языка (М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский).

Д.Б. Эльконин отмечает, что в раннем детстве речь ребёнка непосредственно связана с его практической деятельностью или ситуацией, в которой происходит общение. Деятельность ребёнка в этот период осуществляется в большинстве случаев совместно со взрослыми, или с их помощью, поэтому и общение носит ситуативный диалогический характер .

Л.С. Выготский отмечает, диалог является естественной средой развития личности ребенка. Участие в диалоге требует от него следующих умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение и правильно выражать его средствами языка; поддерживать определённый эмоциональный тон; контролировать нормативность своей речи, вносить соответствующие изменения в ходе общения .

Диалог включает такие умения, как: вступать в общение со знакомым и незнакомым человеком; поддерживать и завершать общение; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора; говорить выразительно. Важной частью диалогического общения является речевой этикет: необходимо научиться приветствовать, обращаться с просьбой, приглашать играть, выражать согласие или отказ, извиняться, общаться в паре, в группе из 3-5 человек, в коллективе, со взрослыми и сверстниками .

Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Г.Н. Жаренковой, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой впервые было дано научное объяснениеᅟ такому отклонению вᅟ развитии, как общееᅟ недоразвитиеᅟ речиᅟ (ОНР).

Под общим недоразвитием речи понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой стороне речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте .

В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Л.Ф. Спирова считают развитие связной диалогической речи главной задачей речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи. Успешное решение этой задачи зависит от эффективности и своевременности начала коррекционно-педагогической работы, речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка .

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова указывают, что на протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей диалог, умение спрашивать, отвечать, объяснять, возражать. Но также важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от ситуации общения . Л.С. Выготский в своих исследованиях показал, что мышление, восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение - у ребенка развиваются с прямым участием речи.

Задачи обучения диалогической речи определяются программой дошкольного учреждения. Осуществляя анализ авторских подходов к развитию диалогической связной речи, необходимо выделить некоторые из них. Т.А. Ткаченко предлагается формирование навыков описательного рассказа с использова­нием моделей и схем. Обучение творческому рассказыванию нашло отражение в работах В.П. Глухова, Т.А. Сидорчук. А.В. Ястребова раскрывает методы коррекционно-развивающего обучения связной речи детей с ОНР, рекомендует приемы, формирующие полноценную речевую деятельность. Т.Б. Филичева выделяет направления и методы коррекционного обучения детей с ОНР.

Экспериментальное исследование связной диалогической речи у дошкольников с ОНР проводилось на базе МКДОУ № 17, Курганской области, г. Шадринска. В исследовании участвовало 10 детей 4-5 лет с ОНР III уровня.

Исследование осуществлялось на основе модифицированной методики обследования речи В.П. Глухова, Т.А. Сидорчук, Т.Б. Филичевой, Е.М. Мастюковой, М.И. Лисиной.

При отборе серии заданий предусматривалось наличие коммуникативной задачи для испытуемого, обеспечение естественных для диалогической речи условий, соответствие заданий возрастным особенностям и интересам дошкольников. Результаты выполненных заданийᅟ оценивались в балловых показателях, подсчитывалась суммарная балловая оценка, на основе которой распределялись дети по уровням сформированности связной диалогической речи.

Предлагалось задание:игра - беседа «Любимая игрушка» с целью изучить особенности диалогического общения в специально организованных беседах. Дети охотно вступали в беседу с взрослым, 6 (60 %) детей продемонстрировали владение речевыми оборотами для установления контакта. Во время беседы только 6 (60 %) детей из 10 (100 %) умеют отвечать на вопросы. Экспериментальные данные свидетельствуют, что дети легко идут на контакт, но в недостаточном объёме владеют речевыми оборотами для установления контакта и умением отвечать на вопросы. Тон общения у большинства детей доброжелательный, спокойный. Только 5 (50 %) детей из 10 (100 %) умеют сдерживать себя в общении. Анализ стиля общения показал, что дети недостаточно внимательно относятся к речи собеседника. Дети охотно вступали в беседу с взрослым, быстро реагировали на реплики собеседника, однако беседу поддерживать не могли, часто отвлекались, стремились высказать свою информацию, от чего в разговоре постоянно менялась тема. Количественный анализ данных показал, что высокий уровень сформированности диалогического общения у дошкольников среднего возраста с ОНР не выявлен; средний уровень - 4 ребёнка (40 %); низкий уровень диалогического общения продемонстрировали 6 детей (60 %).

Целью задания «Запомни и нарисуй» было определить уровень общения детей в процессе выполнения совместного рисунка.Описание методики: рассмотреть картинки предложенные логопедом, запомнить как можно больше овощей. Нарисовать их вместе с соседом.

Полученные результаты показали, что 5 (50 %) детей внимательно относятся к речи собеседника, могут задавать вопросы, 5 (50 %) человек из 10 (100 %) отвечают и задают вопросы относительно развёрнуто, 5 (50 %) человек отвечают односложно, не владеют развёрнутостью высказываний, у них бедный словарный запас. В ходе выполнения совместного рисунка дети способны самостоятельно вести расспрос, в результате которого достигают цели. Расспрос проходит в умеренном темпе, с длительными паузами. Высокий уровень выполнения задания не выявлен, на среднем уровне - 5 детей (50 %), наᅟ низком уровне - 5 детей (50 %).

Целью задания «Работа с сюжетной картиной» стало выявление умений у ребёнка задавать вопросы в ходе разговора. Ребёнку предъявлялась сюжетная картина «Собака со щенками», и задаются вопросы по её содержанию. Во время беседы выяснилось, что из 10 (100 %) детей только 5 (50 %) владеют речевыми оборотами для установления контакта и 9 (90 %) человек из 10 (100 %) легко вступают в контакт. Только 7 (70 %) человек умеют задавать вопросы. Тон общения у большинства детей доброжелательный, спокойный. Что касается стиля общения, то 7 (70 %) детей внимательно относятся к речи собеседника.

Анализ экспериментальных данных показывает, что дети легко идут на контакт, но в недостаточном объёме владеют речевыми оборотами для установления контакта и умением задавать вопросы. Количественный анализ экспериментальных данных показал, что с высоким уровнем - 0 % детей; со средним уровнем - 7 (70 %) детей; с низким - 3 (30 %) детей. Во время работы с сюжетной картиной, отмечалось ограниченное количество задаваемых вопросов; в обращениях чаще использовались реплики-сообщения. Вопросы, задаваемые детьми однообразны; отсутствует логика и последовательность вᅟ формулировке вопросов (оставляют вопрос без внимания).

Работа с серией сюжетных картинок. Цель: определить уровень умения детей принимать участие в групповой беседе, отвечать на вопросы, высказываться по предложению педагога, откликаться на высказывания партнеров. Детям предлагается серия картинок. Дошкольники последовательно отвечают на вопросы по каждой картинке: кто изображен, что он делает и зачем это делается (объект-действие-цель действия). Из 10 (100 %) человек - 9 (90 %) умеют составлять предложения по четырём предметным картинкам, участвовать в общем разговоре, не отвлекаясь от содержания; 6 (60 %) человек из 10 (100 %) - показали умение слушать взрослого и товарищей. 4 (40 %) человека, во время диалога, перебивали взрослого и своих товарищей, отвечали не по содержанию. Один ребенок не владеет ни одним из перечисленных умений. При разговоре он сильно жестикулирует, перебивает не только сверстников, но и воспитателей, разговаривает на повышенных тонах. Умение детей принимать участие в подгрупповой беседе показало: реплики, стимулирующие собеседника к беседе, употребляли мало, в основном - сообщения, вопросы, реже - побуждения к действию, обоснования. Реплики-реакции детей представляли собой краткие, однословные предложения. Отмечалось ограниченное количество вопросов; часто вопрос оставался без внимания. Количественный анализ показал, что с высоким уровнем не было выявлено ни одного ребенка, со средним уровнем 9 детей (90 %), с низким уровнем - 1 ребенок (10 %).

Пересказ сказки «Кот, петух и лиса». Цель: выявление умений у детей навыков связного последовательного диалогического пересказа текста с опорой на иллюстративный материал. Пересказ сказки, с элементами драматизации, с опорой на иллюстративный материал, позволил выявить следующие результаты: у 7 (70 %) детей отмечаются пропуски важных в смысловом отношении слов, фраз; отсутствиеᅟсмысловой и синтаксической межфразовой связи. Только 3 (30 %) ребенка смогли передать содержание сказки в полном объеме, а 7 (70 %) детям потребовалась помощь в виде наводящих вопросов. Пересказ сказки с элементами драматизации с опорой на иллюстративный материал позволил выявить следующие результаты: отмечаются случаи нарушения логической последовательности, смысловой незавершенности, недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.

Результаты исследования состояния диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня показали, что у дошкольников диалогическое развитие сформировано фрагментарно. Полученные данные указывают на необходимость проведения коррекционного обучения, что будет способствовать полноценному формированию личности, успешной социализации ребенка, эффективнойᅟ подготовке к школьному обучению.

Список литературы:

1. Воробьева В.К. Методикаᅟразвития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158 с.
2. Выготский Л.С. Детская речь / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 2006. - 420 с.
3. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речиᅟ детей старшего дошкольного возраста с ОНР / В.П. Глухов. М., 2007. - 68 с.
4. Жукова Н.С. Преодоление ОНР у детей / Н.С. Жукова. М.: Союз, 2008. - 142 с.
5. Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Серебрякова Н.В. СПб.: КАРО, 2004. - 160 с.
6. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1995. - 214 с.
7. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина М.: ВЛАДОС, 2006. - 144 с.